— (336)

19050126682500

24060153746500
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد بندرعباس
پایان نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته رشته روان شناسی (M.A.)
گرایش: تربیتی
عنوان:
نقش خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی به عنوان پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس

استاد راهنما :
دکتر اقبال زارعی
نگارنده :
معصومه مشایخ
سال تحصیلی 1393-1392
تقدیر و تشکر:
سپاس خدای را که سخنوران، در ستودن او بمانند و شمارندگان، شمردن نعمت های او ندانند و کوشندگان، حق او را گزاردن نتوانند. و سلام و دورد بر محمّد و خاندان پاك او، طاهران معصوم، هم آنان که وجودمان وامدار وجودشان است؛ و نفرين پيوسته بر دشمنان ايشان تا روز رستاخيز…
برخود لازم می دانم که از زحمات و کمک‎های ارزشمند، استاد ارجمندم “جناب آقای دکتر اقبال زارعی” تشکر و ابراز قدرشناسی نمایم. برای اینجانب بهره‎مندی از محضر ایشان هموراه مایه‎ی مباهات خواهد بود.
از اساتید داور این پایان‎نامه، جناب آقای دکتر …………………و جناب آقای دکتر………………. تشکر و قدردانی می‎نمایم.
هم‎چنین ضرورت دارد ازکلیه مدیران و معلمان دبیرستان های دخترانه بندرعباس که با خدمت خالصانه در راه ارتقای آموزش و فرهنگ مملکت اسلامی تلاش می کنند قدردانی نمایم.
تقدیم به :
پدر و مادر عزیز و مهربانم که در سختی‌ها و دشوار‌ی‌های زندگی همواره یاوری دلسوز و فداکار و پشتیبانی محکم و مطمئن برایم بوده‌اند.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده :………………………………………………………………………………………………………………………………………….1
فصل اول : کلیات تحقیق
1-1مقدمه :………………………………………………………………………………………………………………………………………..3
1-2 بیان مسأله :…………………………………………………………………………………………………………………………………4
1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش :…………………………………………………………………………………………………7
1-4 اهداف پژوهش :…………………………………………………………………………………………………………………………8
1-4-1 هدف کلی :………………………………………………………………………………………………………………….8
1-4-2اهداف جزئی:…………………………………………………………………………………………………………………9
1-5 سؤال های تحقیق :………………………………………………………………………………………………………………………9
1-6 فرضیه های پژوهش :…………………………………………………………………………………………………………………10
1-7 تعریف واژه ها و اصطلاحات :…………………………………………………………………………………………………….10
1-7-1 تعاریف مفهومی :……………………………………………………………………………………………………..10
1-7-2 تعاریف عملیاتی :………………………………………………………………………………………………………11
فصل دوم : مروری بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبانی ، سابقه و پیشینه تحقیق)
2-1 مقدمه :……………………………………………………………………………………………………………………………………..13
2-2 گستره نظری مسأله مورد پژوهش :………………………………………………………………………………………………13
2- 2-1 باورهای خودکارآمدی :……………………………………………………………………………………………..13
2-2-1-1 مفهوم باورهای خودکارآمدی :………………………………………………………………………………….13
2-2-1-2 مبانی نظری خودکارآمدی :………………………………………………………………………………………16
2-2-1-3 انتظارات کارآمدی :…………………………………………………………………………………………………17
2-2-1-3-1 انتظارات پیامد :………………………………………………………………………………………….17
2-2-1-3-2 انتظارات کارآمد :………………………………………………………………………………………..17
2-2- 1-4 مراحل رشد خودکارآمدی :……………………………………………………………………………………..18
2-2-1-5 نظریه های خودکارآمدی :………………………………………………………………………………………..19
2-2-1-6 ابعاد خودکارآمدی :…………………………………………………………………………………………………22
2-2-1-6-1 خودکارآمدی برای عملکرد :……………………………………………………………………………22
2-2-1-6-2 خودكارآمدي براي يادگيري :…………………………………………………………………………..23
2-2-1-7 منابع خودکارآمدی :………………………………………………………………………………………………..23
2-2-1-7-1 تجربه مستقیم :…………………………………………………………………………………………..24
2-2-1-7-2 تجربه جانشینی :…………………………………………………………………………………………24
2-2-1-7-3 قانع سازی کلامی :……………………………………………………………………………………..25
2-2-1-7-4 حالت فیزیولوژیکی(برانگیختگی هیجانی) :……………………………………………………..25
2-2-1-8 تاثير خودكارآمدي بر رفتار :……………………………………………………………………………………..25
2-2-1-8-1 انتخاب فعاليت‌ها و موقعيت‌ها :……………………………………………………………………….25
2-2-1-8-2 تفكر و تصميم گيري :…………………………………………………………………………………….26
2-2-1-8-3 هيجان‌پذيري :……………………………………………………………………………………………….26
2-2-1-8-4 قدرتمندي :………………………………………………………………………………………………….26
2-2-1-9 خودکارآمدی و سبک های تفکر :……………………………………………………………………………..26
2-2-1-10 خودکارآمدی تحصیلی :……………………………………………………………………………………….28
2-2-1-11 خودكارآمدي و پيشرفت تحصيلي :………………………………………………………………………..30
2-2-1-12 خودکارآمدی و جنسیت :……………………………………………………………………………………..35
2-2-2 دورنمای تکاملی شادکامی در روان شناسی:……………………………………………………………………………….36
2-2-2-1 شادکامی و مفهوم آن :……………………………………………………………………………………………36
2-2-2-2 تعاریف نظری شادکامی :………………………………………………………………………………………40
2-2-2-3 شادکامی، ساختار و مؤلفه ها :………………………………………………………………………………..42
2-2-2-4 شادکامی و رویدادهای زندگی :……………………………………………………………………………….43
2-2-2-5 شادکامی، اهداف و فرهنگ :……………………………………………………………………………………44
2-2-2-6 شادکامی و تفاوت های وابسته به سن :…………………………………………………………………….45
2-2-2-7 شادکامی و مذهب :……………………………………………………………………………………………….47
2-2-3 درگیری والدین در امور تحصیلی :…………………………………………………………………………………………..49
2-2-3-1 نقش والدین در پیشرفت تحصیلی فرزندان :………………………………………………………………………49
2-2-3-2 پیشرفت تحصیلی دغدغه خانواده ها :……………………………………………………………………………….49
2-2-3-3 درگیری خانواده در امور تحصیلی :………………………………………………………………………………………50
2-2-3-4 نقش والدین در راهنمایی تحصیلی فرزندان :…………………………………………………………………………51
2-2-3-5 غنی کردن محیط خانواده توسط والدین :………………………………………………………………………………52
2-2-3-6 الگوي روابط والد و فرزند :………………………………………………………………………………………………..53
2-2-3-7 سبک های والدین :……………………………………………………………………………………………………………54
2-2-3-8 تحصیلات والدین :…………………………………………………………………………………………………………….54
2-2-4 پیشرفت تحصیلی :……………………………………………………………………………………………………………….55
2-2-4-1 مفهوم عملکرد تحصیلی :…………………………………………………………………………………………55
2-2-4-2 عوامل موثر در عملکرد تحصيلي :…………………………………………………………………………….57
2-2-4-2-1 عوامل فردی :…………………………………………………………………………………………………57
2-2-4-2-2 عوامل خانوادگی و اجتماعی :…………………………………………………………………………..57
2-2-4-2-3 عوامل آموزشگاهی :………………………………………………………………………………………..57
2-2-4-2-4 جنس :…………………………………………………………………………………………………………..57
2-2-4-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی :………………………………………………………………………. 58
2-2-4-4 عوامل مؤثر بر پيشرفت و افت تحصيلي :…………………………………………………………………..60
2-2-4-5 اهمیت پيشرفت تحصيلي :……………………………………………………………………………………….60
2-2-4-6 پیشرفت تحصیلی و مفهوم خود :………………………………………………………………………………61
2-2-4-7 نقش والدین در موفقیت‌های تحصیلی و رفتاری فرزندان :……………………………………………65
2-3 بررسی پیشینه مطالعاتی :…………………………………………………………………………………………………………….66
2-3-1 پژوهش های انجام شده در خارج کشور :…………………………………………………………………………….66
2-3-2 پژوهش های انجام شده در ایران :……………………………………………………………………………………….68
فصل سوم : روش اجرای تحقیق
3-1 مقدمه :…………………………………………………………………………………………………………………………………….70
3-2 نوع پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………………70
3-3 جامعه آماري :……………………………………………………………………………………………………………………………70
3-4 نمونه و روش نمونه گيري :………………………………………………………………………………………………………..70
3-4-1 تعیین حجم نمونه :……………………………………………………………………………………………………………70
3-4-2 روش نمونه گیری :……………………………………………………………………………………………………………71
3-5 ابزارهای پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………..71
3-5-1 معرفی پرسشنامه خودکارآمدی :………………………………………………………………………………………….71
3-5-1-1 روایی پرسشنامه خودکارآمدی :……………………………………………………………………………….72
3-5-1-2 پایایی پرسشنامه خودکارآمدی :………………………………………………………………………………72
3-5-1-3 شیوه نمره گذاری پرسشنامه خودکارآمدی :…………………………………………………………….73
3-6 پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :……………………………………………………………………………………….73
3-6-1 معرفی پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :……………………………………………………………………….73
3-6-2 روایی پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :…………………………………………………………………………74
3-6-3 پایایی شادکامی آکسفورد(OHQ) :……………………………………………………………………………………..75
3-6-4 شیوه نمره گذاری پرسشنامه شادکامی آکسفورد(OHQ) :……………………………………………………..76
3-7 پرسشنامه درگیری والدین در امور تحصیلی :…………………………………………………………………………………76
3-7-1 معرفی کلی آزمون :……………………………………………………………………………………………………………76
3-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :………………………………………………………………………………………………….77
فصل چهارم : تجزيه و تحليل و بیان نتایج حاصل از تحقیق
4-1 مقدمه :……………………………………………………………………………………………………………………………………..79
4-2 یافته های توصیفی پژوهش :……………………………………………………………………………………………………….79
4-2-1 وضعیت اقتصادی خانواده ها :…………………………………………………………………………………………….79
4-2-2 نوع مدرسه :……………………………………………………………………………………………………………………..80
4-2-3 تحصیلات پدر دانش آموزان :…………………………………………………………………………………………….82
4-2-4 شغل پدر :………………………………………………………………………………………………………………………..83
4-3 یافته های استنباطی پژوهش :………………………………………………………………………………………………………85
4-3-1 فرضیه اول :…………………………………………………………………………………………………………………….85
4-3-2 فرضیه دوم :…………………………………………………………………………………………………………………….85
4-3-3 فرضیه سوم :……………………………………………………………………………………………………………………86
4-3-4 فرضیه چهارم :…………………………………………………………………………………………………………………86
4-3-5 فرضیه پنجم :…………………………………………………………………………………………………………………..87
فصل پنجم : بحث و تفسیر و نتیجه گیری و جمع بندی
5-1 مقدمه :……………………………………………………………………………………………………………………………………..91
5-2 یافته های اصلی :……………………………………………………………………………………………………………………….91
5-3 محدوديت هاي تحقیق :……………………………………………………………………………………………………………..96
5-4 پیشنهادهای کاربردی :………………………………………………………………………………………………………………..96
5-5 پیشنهادهای اجرایی :…………………………………………………………………………………………………………………..97
منابع
منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………..99
منابع غیرفارسی……………………………………………………………………………………………………………103
پیوست
پیوست الف …………………………………………………………………………………………………………………113
پیوست ب :………………………………………………………………………………………………………………….115
پیوست ج :…………………………………………………………………………………………………………………..122
چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………….124
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 2-1 مؤلفه های شادکامی(دینر،سو، لوکاس و اسمیت،1999) :………………………………………………………42
جدول4-1. توزیع فراوانی درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت اقتصادی :…………………………………………………………………………………………………………………………………………79
جدول4-2. جدول توافقی فراوانی و درصد نوع مدارس در پژوهش حاضر:……………………………………………..80
جدول 4-3. جدول فراوانی، درصد و درصد تجمعی تحصیلات پدر دانش‎آموزان شرکت کننده در پژوهش :..82
جدول 4-4. جدول فراوانی، درصد و درصد شغل پدر دانش‎آموزان شرکت کننده در پژوهش :…………………..83
جدول4-5. ضرایب همبستگی ساده بین خودکارامدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان :………………………….85
جدول 4-6. ضرایب همبستگی ساده بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان :………………………………85
جدول 4-7. ضرایب همبستگی ساده بین درگیری والدین در امور تحصیلی و پیشرفت تحصیلی :………………86
جدول 4-8.. ضرایب همبستگی ساده بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی با شادکامی دانش آموزان :……………………………………………………………………………………………………………………………………………86
جدول 4-9. جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس متغیرهای خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی :………………………………………………………………….87
جدول 4-10. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر پیشرفت تحصیلی بر اساس متغیرهای خودکارامدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی :……………………………………………………88
جدول4-11. جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، خودکارامدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی :…………………………………………………………………………………………………………………………………………88
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 2-1. شرکت در مراسم مذهبی و شادکامی :………………………………………………………………………………..48
نمودار 4-1. نمودار ستونی توزیع درصد درآمد خانواده در پژوهش حاضر :……………………………………………..80
نمودار 4-2. نمودار ستونی توزیع درصد مدارس در پژوهش حاضر :………………………………………………………81
نمودار4-3. نمودار ستونی توزیع درصد تحصیلات پدر دانش‎آموزان در پژوهش حاضر :……………………………83
نمودار 4-4. نمودار ستونی توزیع درصد شغل پدر دانش‎آموزان در پژوهش حاضر :………………………………….84
نمودار 4-5. نمودار مقادیر بتای متغیرهای پیش بین :……………………………………………………………………………..89
چکیده:
هدف از انجام این تحقیق تعیین نقش خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی به عنوان پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس بوده است. در این تحقیق، ابتدا به بررسی همبستگی ساده بین متغیرهای ذکر شده پرداخته شد و در ادامه همبستگی چندگانه جهت تعیین سهم هریک از متغیر ها در پیش بینی پیشرفت تحصیلی انجام گرفت. به همین منظور 270 نفر از دانش آموزان دختر پایه ی اول دبیرستان با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین جامعه دختران پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس انتخاب شدند. پس از آن به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه های خودکارآمدی، شادکامی، درگیری والدین در امور تحصیلی استفاده شد و برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، از رگرسیون خطی به روش همزمان و گام به گام و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. هم چنین از نرم افزار آماری spss18 برای تجزیه و تحلیل داده استفاده گردید.
نتایج تجزیه و تحلیل فرضیات پژوهش مشخص کرد که بین خودکارآمدی (20/.=r،001/.P<)، شادکامی(14/.=r،01/.P<) و درگیری والدین در امور تحصیلی(29/.=r، 001/.P<) با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که متغیر خودکارآمدی با مقدار بتای 31/. و متغیر درگیری والدین در امور تحصیلی با مقدار بتای 29/. پیش بینی کنندگان مثبت برای پیشرفت تحصیلی بودند(001/.P<) اما متغیر شادکامی نتوانست از لحاظ آماری پیشرفت تحصیلی را در بین جامعه دانش آموزان دختر پیش بینی نماید.
واژگان کلیدی: خودکارآمدی، شادکامی، درگیری والدین در امور تحصیلی، پیشرفت تحصیلی.
فصل اول:
کلیات تحقیق

1-1 مقدمه:
رشد و بالندگی هر جامعه ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است. براین اساس همه ساله کشورها مبالغ قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و پرورش می کنند. اما بعضی از عوامل وجود دارند که موجب به هدر رفتن بخشی از این سرمایه گذاری ها می شود. در بررسی علل این پدیده، تحقیقات نشان داده که برای شناخت این مشکل علاوه بر عوامل آموزشی، مدیریتی و ساختاری، باید به بعد روانی و اجتماعی دانش آموزان نیز توجه شود؛ لذا نیازها، انگیزه ها، نگرش ها، تمایلات و استعدادهای خاص دانش اموزان که مبین بعد روانی آن ها است، در مطالعه آسیب شناسی نظام آموزشی باید مورد توجه و دقت نظر قرار گیرد(شکرکن، پولادی و حقیقی،1379).
امروزه آموزش و پرورش نه تنها به عنوان یک حق برای انسان تلقی می شود، بلکه نوعی سرمایه گذاری برای توسعه همه جانبه محسوب می گردد. بسیاری از متخصصان معتقدند برای غنی تر کردن برنامه های آموزش و پرورش و بهبود عملکرد تحصیلی باید دوره های مختلف آموزشی در سطوح مختلف در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی برگزار گردد تا از این رهگذر سرمایه گذاری بیشتر در نظام های تعلیم و تربیت حاصل گردد. در این راستا مؤسسه بین المللی برنامه ریزی آموزشی(IIEP) یکی از مؤسسات فعال در طراحی و برگزاری دوره های مختلف آموزشی برای نظام های تعلیم و تربیت می باشد که همه ساله با برگزاری دوره های آموزشی مختلف دانش تخصصی معلمان را افزایش می دهد تا آن ها بتوانند با آگاهی بیشتر در جهت افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزانشان گام بردارند(واسنیاداو،2001).
بنابراین، در جهان كنوني عملكرد تحصيلي از اهميت ي ويژه ای برخوردار است . جوامع پيشرفته و در حال پيشرفت تاكيد زيادي بر روي عملكرد، رقابت و پيروزي دارند . عملكرد تحصيلي به تمامي درگيري هاي دانش آموز در محيط مدرسه اشاره دارد كه دربرگیرنده ی تاثيرات هيجاني مي باشد(نورمحمدیان،1385).
پس باید گفت، بی تردید یکی از هدف های مهم آموزش و پرورش پرداختن به جنبه ی شناختی شخصیت فراگیران و کمک به آن ها جهت پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف است. بر این اساس، در پژوهش های انجام شده در حوزه ی روانشناسی تربیتی، متغیرهای شناختی مرتبط با پیشرفت تحصیلی، مثل هوش و توانایی، به طور گسترده ای مورد مطالعه قرار گرفته است(دیری ، استرند ، اسمیت و فرناندز ، 2007). اما، در تقابل با باورهای معمول، هوش و توانایی تنها تعیین کننده های موفقیت تحصیلی نیستند )دوک و مستر، 2009). بلکه پژوهش ها نشان داده اند که متغیرهای عاطفی و اجتماعی نظیر خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی نیز بر ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذارند.

1-2 بیان مسأله:
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت، رفتاری است مبتنی بر وظیفه که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کوری ،2006 ، کاموراجا،کارو و اسمک، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانش‎آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانش‎آموزان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
روان شناسان علاقه مند به حیطه روان شناسی مثبت نگر توجه خود را بر منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر احساس شادکامی معطوف کرده اند(سیلگمن و چیکنست میهالی،2000، کوهن و پرسمن،2005).که امید و شادکامی یکی ار سازه های شناختی-انگیزشی است که در این زمینه مورد تأیید قرار گرفته است(اسنایدرو لوپز،2007). پاسخ های هیجانی بخش بزرگی از تعاملات فیزیولوژیک انسان است که توانایی وی را برای بقاء و حفظ سلامت با بیماری های مختلف تحت تاثیر قرار می دهد. شادی یکی از این هیجان هاست که دامنه وسیعی از کنش های عاطفی از احساس آرامش گرفته تا احساس لذت و خلسه را شامل می شود(خدایاری فرد، عابدینی،1386).
برخی از روان‎شناسان هم سلامت روان شناختی را مترادف با شادی و خشنودی از زندگی در نظر گرفته‌اند. به نظر این افراد، سلامت روان‌شناختی یعنی تعادل بین هیجان مثبت و منفی زندگی است. در ارتباط بین هیجان مثبت و منفی با شادی دو عامل فراوانی و شدت شادی مورد توجه قرار می‎گیرد که از بین این دو عامل فراوانی شادی نشانگر مناسبی برای بررسی و اندازه‌گیری سلامت روان‌شناختی در نظر گرفته شده است. زیرا به راحتی می‎توان آن را اندازه گرفت. این عامل قویاً با سلامت هیجانی طولانی مدت در ارتباط است( دینر و لارسن، 1993، رایف و کی یس، 1995).
یکی دیگر از مفاهیم مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان درگیری اعضای خانواده در امور تحصیلی فرزندان است. خانواده يک نظام طبيعي و اجتماعي است که افراد خواسته يا ناخواسته به آن وابسته اند و اولين کانوني است که فرد در آن احساس امنيت مي کند و مورد پذيرش و حمايت قرار مي گيرد. مطمئناً ساخت و فضاي خانواده، نقش مهمي در عملکرد و رفتار فرد ايفا مي کند. كيفيت تعامل والدين و فرزندان، وضعيت اقتصادي – اجتماعي خانواده و تحصيلات والدين همواره به عنوان تعيين‌کننده‌هاي مهم پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و دانشجويان شناخته شده است(آکسوي ، لينک؛ 2000).
از آن‌جا که خانواده، خود یک واحد اجتماعی است و ارزش‌ها و معیارهای اجتماعی از طریق آن به کودک منتقل می شود، به عنوان یک واسطه از لحاظ تأثیر محیط اجتماعی بر کودک، اهمیت فراوانی دارد. به سخن دیگر، چون خانواده کانون تولد و زایش فرزند است و پیش از وی شکل گرفته است، تا مرحله‌ای که فرزند به آگاهی و« شعور» کافی برسد، خواه ناخواه در تعیین سرنوشت، ساختمان روحی و نوع جهان بینی و طرز تفکر وی که خود برگرفته از محیط اجتماعی است، تأثیر فراوان دارد. بنابراین، مشارکت و درگیری والدین در امور تحصیلی بر کلیه جوانب تحصیلی دانش آموزان مؤثر است(احدی و محسنی، 1387).
متغیر دیگر مرتبط با پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی دانش آموزان است. سازه ی خودكارآمدی در حوزه های شناختی و انگیزشی مورد بررسی قرار گرفته و تأثیر آن بر متغیرهای تحصیلی و انگیزشی تأیید شده است. سازه ی خودكارآمدی اولین بار به وسیله ی بندورا (1977)، معرفی شده است. خودكارآمدی به باورهای فرد در باره ی توانایی های خود برای یادگیری یا انجام رفتار، در سطحی قابل قبول، اطلاق می شود. این سازه در چارچوب وسیع تری به نام نظریه ی شناختی اجتماعی ریشه دارد كه فرض می كند پیشرفت آدمی وابسته به تعامل میان رفتارهای فرد، -عوامل شخصی )باورها، افكار و…( و شرایط محیطی است. نوید( 2009)، بیان می كند كه نظریه ی شناختی اجتماعی تبیین می كند كه افراد صرفاً به محیط پاسخ نمی دهند بلكه به طور فعال در جستجو و تفسیر اطلاعات هستند. نظریه ی شناختی اجتماعی بر این نكته تاكید دارد كه چگونه عوامل شناختی، رفتاری، شخصی و محیطی با هم تعامل می كنند تا انگیزش و رفتار را تعیین كنند. از نظر بندورا، كاركرد انسان نتیجه ی تعامل این عوامل است )كرودرز ، هیوز و موراین، 2008).
بندورا (1995)، به خودكارآمدی به عنوان باورهای فرد در باره ی توانایی های خود جهت سازمان دهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز در اداره ی موقعیت های آینده اشاره می كند. به طور ساده تر، خودكارآمدی باوری است كه یك فرد بر اساس آن می تواند با به كار گیری مهارت های خود، كاری را در شرایط خاص انجام دهد )اسنایدر و لوپز، 2007). اصل زیربنایی نظریه ی خودكارآمدی این است كه افراد احتمالاً بیشتر در فعالیت هایی درگیر می شوند كه نسبت به آن فعالیت ها خودكارآمدی بالایی دارند و از درگیر شدن در فعالیت هایی كه خودكارآمدی پایینی نسبت به آن دارند پرهیز می كنند )واندر بیل و شورتریج بگت، 2002).
لازمه اصلی پیشرفت جامعه و تمدن، پیشرفت فرزندان آن جامعه در امور تحصیلی و آموزشی می باشد. لذا با توجه به مطالب ارائه شده می توان بیان کرد که بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جهت تعیین عوامل تأثیرگذار بر آن دارای اهمیت فراوان می باشد. بنابراین، در این تحقیق سعی شد مهمترین عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی بر اساس تحقیقات گذشته تعیین شود (که عبارت بودند از درگیری والدین در امور تحصیلی، شادکامی و خودکارآمدی) و سپس تعیین شود که کدام یک از متغیرهای عنوان شده نقش بیشتری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند؟ پس محقق در این پژوهش به دنبال دستیابی به این سوال کلی می باشد: آیا متغیر های خودکارآمدی، شادکامی ودرگیری والدین در امور تحصیلی می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان را پیش بینی کنند؟ در صورت پیش بینی، کدام یک از متغیرها توان پیش بینی بالاتری دارند؟
1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
پیشرفت تحصیلی و شادکامی یکی از مهمترین و عینی‎ترین معیارها برای بررسی و ارزیابی کارایی نظام‌های تربیتی است. از طرفی دانش‎آموزان بزرگترین سرمایه‌های انسانی در هر جامعه به حساب می‎آیند؛ زیرا می‎توانند با هم در آمیختن نیروی جوانی و علم و مهارت آموخته شده چرخ های پیشرفت و توسعه را به حرکت در آورند.
پیشرفت تحصیلی از جمله متغیرهای مهمی می باشد که در چند سال اخیر بیشتر تحقیقات علوم تربیتی را به خود اختصاص داده است. بنابراین، اگر در این تحقیق بتوان پیشرفت تحصیلی را بر اساس متغیر های ذکر شده تبیین و پیش بینی نمود می توان گفت که کمک شایانی به علم صورت پذیرفته و بنابراین این تحقیق می تواند دارای اهمیت فزاینده ای باشد.
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از جمله متغیرهایی می باشد که برای نوجوانان مخصوصاً در دوره ی دبیرستان دارای اهمیت فراوان می باشد؛ زیرا زمینه ساز شغل آن ها در آینده می باشد. بنابراین، پیش بینی عملکرد وپیشرفت تحصیلی می تواند به دانش آموزان در جهت پیش بینی آینده ای مطمئن تر می تواند دارای اهمیت فراوان باشد.
خودکارآمدی و شادکامی دانش‎آموزان و بررسی عوامل تأثیر‎گذار بر پیشرفت تحصیلی آنان، موضوع مهمی است که بخش عمده‎ای از پژوهش‎های علوم تربیتی و روان شناسی را به خود اختصاص داده است. به طوری که پیشرفت تحصیلی بالا، نقش مهمی در کسب فرصت‌های شغلی و ساختن زندگی آینده‌ی دانش‌آموزان دارد بنابراین پرداختن به موضوع خودکارآمدی و شادکامی دانش آموزان که از عوامل موثر در عملکرد تحصیلی مناسب دانش آموزان است دارای اهمیت فراوان می باشد.
باورهای خودکارآمدی را دانش آموزان بیشتر در محیط مدرسه در ارتباط با معلمان و مربیان و همسالان پرورش می دهند لذا برای ایجاد خودکارامدی مثبت در دانش آموزان می توان از نتایج این تحقیق جهت آموزش به معلمان و مربیان در حیطه تربیت دانش آموزان اقدام نمود.
عملکرد تحصیلی مثبت در مدارس برای دانش آموزان خودکارامدی مثبت را به ارمغان می آورد لذا با توجه به نظریه واقعیت درمانی در ارتباط با مدارس بدون شکست، می توان با ایجاد موقعیت های مناسب تر برای غلبه بر مشکلات، به جایگزین کردن باورهای خودکارامدی مثبت به جای منفی در دانش آموزان اقدام کرد که این هم به نوبه ی خود بر اهمیت این تحقیق می افزاید.
درگیری والدین در امور تحصیلی به معنای مشارکت و همکاری آن ها در امور تحصیلی همانند معلمان و مربیان تربیتی می باشد و هرچه این ارتباط بیشتر باشد به احتمال بیشتر تربیت و پیشرفت بهتری در دانش آموزان حاصل شود. بنابراین، اهمیت و ضرورت تحقیق در مورد این متغیر نمایان می شود.
1-4 اهداف پژوهش :
1-4-1 هدف کلی:
بررسی نقش خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی به عنوان پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس.
1-4-2 اهداف جزئی:
1- تعیین رابطه بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
2-تعیین رابطه بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
3-تعیین رابطه بین درگیری والدین در امور تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
4- تعیین رابطه بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی وشادکامی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
5-پیش بینی پیشرفت تحصیلی براساس متغیرهای خود کارآمدی ، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس
1-5 سؤال های تحقیق:
1- آیا بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
2- آیابین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
3-آیا بین درگیری والدین در امور تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
4-آیا بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی وشادکامی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد؟
5- آیا متغیرهای خود کارآمدی ، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس را پیش بینی می کنند؟
1-6 فرضیه های پژوهش:
1- بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهبندرعباس رابطه وجود دارد.
2- بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
3- بین درگیری والدین در امور تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
4- بین خود کارآمدی ، درگیری والدین در امور تحصیلی وشادکامی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.
5- خود کارآمدی ، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس را پیش بینی می کنند.
1-7 تعریف واژه ها و اصطلاحات:
1-7-1 تعاریف مفهومی
خودکارآمدی:
خودکارآمدی به باورهای فرد درباره ی توانایی های خود برای یادگیری یا انجام رفتارها در سطحی قابل قبول اطلاق می شود )بندورا، 2006)، بر اساس این تعریف، باورهای خودکارآمدی تحصیلی به احساس شایستگی و قابلیت دانش آموز در عملکرد تحصیلی اشاره دارد.
شادکامی:
عبارت است از مقدار ارزش مثبتی که یک فرد برای خود قائل است. که دارای دوجنبه است، یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت هستند. دیگری ارزیابی شناختی رضایت از قلمروهای مختلف زندگی بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است(رئیسی، 1392).
درگیری والدین در امور تحصیلی :
درگیری والدین در امور تحصیلی به پیگیری مستمر والدین و مراجعات مکرر آن ها به منظور وارسی وضعیت تحصیلی فرزندان در خانه و مدرسه گفته می شود(شکاری،1392).
پیشرفت تحصیلی:
منظور از پیشرفت تحصیلی، پیشرفت دانش آموز در دروس سال گذشته و افزایش نمرات و معدل در طول سال تحصیلی 94-1393 می باشد.
1-7-2 تعاریف عملیاتی
خودکارآمدی:
نمره ای است که شرکت کنندگان در این پژوهش از طریق پاسخگویی به پرسشنامه نظامي، شوارتزر و جروسلم (1996)، خودکارآمدی به دست می آورند.
شادکامی:
نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه شادکامی آکسفورد(علی پور و نوربالا،1387)، به دست می آورند.
درگیری والدین در امور تحصیلی:
درگیری والدین در امور تحصیلی در پژوهش حاضر از طریق نمره کسب شده دانش آموزان از پاسخ گویی به پرسشنامه شکاری(1392)، به دست آمده است.
پیشرفت تحصیلی:
در این پژوهش معدل دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در امتحانات پایانی سال گذشته به عنوان شاخصی از پیشرفت تحصیلی آنان مدنظر قرار گرفت.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبانی ، سابقه و پیشینه تحقیق)

2-1 مقدمه:
فصل حاضر در دو قسمت مورد بررسی قرار می گیرد:
در قسمت اول که گستره نظری مسأله مورد پژوهش را در بر گرفت، پژوهشگر سعی داشت پیشینه نظری مسأله مورد پژوهش را مطرح نماید. ابتدا به توضیحاتی درباره متغیرهای خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی پرداخته شد و در ادامه اهمیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفته است. سپس درقسمت دوم به بررسی پیشینه مطالعاتی پژوهش حاضر پرداخته شده است.
2-2 گستره نظری مسأله مورد پژوهش
2-2-1 باورهای خودکارآمدی
2-2-1-1 مفهوم باورهای خودكارآمدي
خودکارآمدی، درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی اش برای انجام فعالیت های خاص می باشد. تئوری خودکارامدی بندورا به نقش اعنماد و اطمینان و عزت نفس فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد(بندورا و آدامس،2002). به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینانی است که شخص، رفتار خاص را با موقعیت به اجرا می گذارد و انتظار نتایج به دست آمده را دارد(بندورا و اسحانک،2004). در واقع خودكارآمدي به قضاوت فرد در بارة آنچه فرد فكر می کند، می تواند انجام دهد، نه آنچه انجام داده است، گفته مي شود (احمدي، 1386).
خودكارآمدي يكي ازمفاهیم مهم و مؤثر و مكانيسم اساسي در نظريه شناختي اجتماعي بندورا است. بندورا( 1977)، خودكارآمدي را توجه به باورها يا قضاوت فرد نسبت به توانا يي هاي خودش در انجام وظايف و مسؤوليت ها مي داند. اين نظريه خودشناسي را اساس تصميم گيري مي داند و همچنين ويژگي هاي انسان را مورد توجه قرار مي دهد. هم چنین در این دیدگاه رفتار آدمی نه تنها در کنترل عوامل بیرونی و محیطی نیست بلکه فرآیندهای شناختی نقش تعیین کننده در رفتار دارند. فرآیندهای شناختی به عنوان بخشی از آسیب شناسی روانی موجب انتظارات و ادراکات نادرستی می گردد که فرد از کارآمدی خود دارد و این انتظارات می تواند به اضطراب و اجتناب های دفاعی از موقعیت های تهدید کننده منجر شوند(پاجاریس، 2002).
در نظام بندورا، منظور از “خودکارآمدی” احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است. برآورده نمودن و حفظ معیارهای عملکرد، خودکارآمدی را افزایش می دهد، ناکامی در برآوردن و حفظ آن معیارها، ان را کاهش می دهد. را ه دیگری که بندورا خودکارآمدی را شرح داده، برحسب ادراک ما از درجه کنترلی که بر زندگی خود داریم، می باشد. افراد می کوشند بر رویدادهایی که زندگی آنان را تحت تأثیر قرار می دهند، اعمال کنترل نمایند. با اعمال نفوذ در موقعیت هایی که آنان می توانند مقداری کنترل داشته باشند، بهتر می توانند آینده مطلوب را تحقق بخشیده و از نتایج نامطلوب ممانعت به عمل آوردند. تلاش برای اعمال کنترل بر شرایط زندگی، تقریبا بر هر فردی حکمفرماست، زیرا این کار می تواند منافع شخصی و اجتماعی بی شماری را برای آنان تأمین نماید. توانایی تأثیرگذاری بر پیامدها، آنان را قابل پیش بینی می سازد. قابل پیش بینی بودن، آمادگی سازش یافتگی را پرورش می دهد. ناامیدی در اعمال نفوذ بر اموری که به صورت نامطلوب بر زندگی فرد تأثیر می گذارند، نگرانی، دلسردی و ناامیدی را پرورش می دهد(بندورا،1995).
در چارچوب نظریه ی بندورا، افراد با باورهای خودکارآمدی قوی نسبت به افرادی که باورهای ضعیفی دارند در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آنان در انجام تکلیف بهتر است(بندورا،1993).
باورهای خودکارآمدی افراد، می تواند به وسیله چهار منبع اصلی مؤثر ایجاد و تقویت شوند(به طور مفصل در همین فصل توضیح داده شده است): مؤثرترین روش به واسطه ی “تجارب مستقیم” است. موفقیت های افراد، باوری نیرومند در کارآمدی شخصی افراد ایجاد می کنند، در حالی که شکست ها آنان را ویران می سازند به ویژه اگر این شکست ها قبل از پابرجایی قوی خودکارآمدی رخ دهند. دومین روش تقویت و ایجاد باورهای خودکارآمدی به واسطه “تجارب جانشینی” می باشد که توسط الگوهای اجتماعی به دست می آید. دیدن افراد مشابه با کسب موفقیت های آنان باعث تلاش بیشتر و برانگیختگی آنان شده و توانایی لازم جهت تسلط بر موانع را یافته و موفق می شوند. روش سوم” اقناع کلامی” است. افرادی که به صورت شفاهی تشویق می شوند زمانی که توانایی تسلط بر فعالیت ها را دارند، باعث تلاش و تحمل بیشتر آنان می گردد. چهارمین منبع مربوط به حالت های فیزیولوژیک و هیجانی در “داوری توانایی خود” است. خلق مثبت باعث افزایش خودکارآمدی شده و خلق محزون، معکوس عمل می نماید. کاهش واکنش تنیدگی افراد و تفسیر نادرست حالات جسمانی در تغییر و اصلاح باورهای خودکارآمدی تأثیر دارد(بندورا،1994).
باید گفت که خودکارآمدی دریافت شده در چهار فرآیند اصلی اثرگذاری می کند: فرآیندهای شناختی، انگیزشی، عاطفی، و گزینشی(بندورا،2001). باورهای خودکارآمدی بر الگوهای اندیشه اثر می گذارد. برای چیره شدن بر پیچیدگی فرآیند پردازش داده های چندبعدی و فرآیند حل مسأله، افراد باید از حس خودکارآمدی بالایی برخوردار باشند تا در موقعیت های تصمیم گیری پیچیده و در اندیشه تحلیلی، خودکارآمد شوند. هر اندازه که باور خودکارآمدی دریافت شده فرد بالاتر باشد، برای پردازش شناختی کار و اندیشه تحلیلی بیشتر کوشش می کند(بندورا،2001). خودکارامدی افراد سطح انگیزش آن ها را نیز با کنترل میزان کوشش و زمان پایداری در برابر سدهای پیش رو تعیین می کند. هنگام رویارویی با دشواری ها، آنان که به توانایی های خود باور ندارند، از کوشش خود می کاهند و زود به راه حل های دست پایین تن می دهند. هم چنین باورهای خودکارآمدی افراد بر میزان فشارروانی و افسردگی که در موقعیت های تهدیدآمیز و فشارآور تجربه می شود تأثیر می گذارد. افراد دارای باور خودکارآمدی دوست دارند از برخی فعالیت ها(آن جا می پندارند فراتر از توان آن ها است) دوری کنند و فعالیت های چالش انگیز و محیط هایی را در اجتماع برگزینند که می پندارند برای انجام شان توانایی دارند.
باورهای خودکارآمدی در میزان تلاشی که افراد در هر فعالیت باید صرف نمایند و مدت زمانی که در برخورد با موانع پافشاری می نمایند و در انعطاف پذیری آنان در موقعیت های مختلف، تعیین کننده هستند. این باورها در میزان تنیدگی و اضطرابی که افراد در برخورد با موانع تجربه می نمایند، تأثیر دارد. افرادی که دارای باورهای خودکارآمدی قوی هستند تکالیف را چالش هایی می بینند که باید بر آن ها تسلط یابند نه به عنوان تهدیداتی که از آن ها دوری نمایند. این افراد در فعالیت ها عمیق تر مشغول می شوند و تلاش بیشتری را در موقع شکست به کار می برند. افرادی که دارای باورهای خودکارآمدی ضعیفی هستند تکالیف را دشوارتر از آن چه هستند می بینند که این امر باعث تنیدگی، افسردگی و دید محدود نسبت به حل مسأله می شود(پاجاریس، 2002).
به نظر می رسد که خودکارآمدی با توجه به سن و جنس تفاوت دارد. مردان به طور متوسط در مقایسه با زنان از خودکارآمدی قوی تری برخوردارند و تفاوت های جنس در این زمینه تا 20سالگی به اوج خود می رسد و در سال های بعد کاهش می یابد. در هر دو جنس خودکارآمدی در سرار کودکی و اوایل بزرگسالی افزایش یافته، در میانسالی به بالاترین حد خود رسیده و پس از 60 سالگی کاهش می یابد(کیامرثی، آریاپور و نگراوی، 1390).
2-2-1-2 مبانی نظری خودکارآمدی
نظریه شناختی- اجتماعی در نظریه یادگیری ریشه دارد. در آغاز، این دیدگاه به نظریه ی یادگیری- اجتماعی مشهور بود. یکی از رایج ترین نظریه های شخصیت در جامعه دانشگاهی همین دیدگاه است و در جامعه روان شناسان بالینی طرفداران آن رو به افزایش است. در این نظریه بر ریشه های اجتماعی رفتار و اهمیت فرآیندهای شناختی و تمام ابعاد زندگی یعنی انگیزش، هیجان و عمل تأکید می گردد. براساس این دیدگاه انسان به عنوان موجودی فعال بوده و بر رویدادهای زندگی خود تأثیرگذار است، هم چنین انسان نه صرفا تحت تأثیر نیروهای درونی بوده و نه این که تنها از محرک های بیرونی تأثیر می پذیرد بلکه آنان به طور فعال در انگیزه ها و اعمال خودشان نفوذ دارند(وقری، 1380).
در میان ابعاد مختلف شخصیت که در نظریه بندورا مطرح شده است مفهوم خودکارآمدی یا توانایی ادراک شده فرد در انطباق با موقعیت های خاص جایگاه ویژه ای دارد. هم چنین هیچ کدام از مکانیسم های اساسی با نفوذتر از باورهای افراد در مورد قابلیت ها و ظرفیت های خود برای اعمال کنترل بر سطح رویدادهای مؤثر زندگی نیست. باورهای خودکارآمدی بر این که افراد چگونه رفتار می کنند، اثر می گذارد(بندورا، 1993). تفکر، احساسات، رفتار انسان در موقعیت هایی که به توانایی خود اطمینان دارد از زمانی که فرد در موقعیت دیگری در خود احساس امنیت و شایستگی نمی کند، متفاوت است. به طور کلی، انسان زمانی که فکر می کند کاری از توانایی او فراتر است از آن کار سر باز می زند اما کارهایی را که در حد توانایی خود می بیند، انجام می دهد(فراهانی، 1378).
2-2-1-3 انتظارات کارآمدی
بندورا اعتقاد دارد که دو نوع انتظارات وجود دارد: 1- انتظارات پیامد 2- انتظارات کارآمدی
2-2-1-3-1. انتظارات پیامد
انتظارات پیامد برآورد شخصی از رفتار معینی است که اگر انجام شود به پیامد خاصی خواهد انجامید(کوپر و پروین،1998). یا به عبارت دیگر انتظارات پیامد مستلزم داوری فرد در این باره است که آیا رفتار خاصی پیامد به خصوصی را تولید خواهد کرد؟ به طور کلی چهار عامل تعیین کننده انتظارات پیامد است(ریو،1378).
1. پسخوراند پیامد
2. اطلاعات مقایسه اجتماعی
3. دشواری تکلیف
4. تفاوت های شخصیتی
2-2-1-3-2. انتظارات کارآمد
انتظارات کارآمدی قضاوت شخصی است از اطمینان فرد در این باره که می تواند رفتار خاصی را انجام دهد. از دیدگاه بندورا افراد سالم انتظارات کارآمدی بالایی(اما واقعی) کسب می کنند که اعمال آن ها را جهت می دهد، در حالی که افراد غیرعادی انتظارات سطح پایین(اغلب غیرواقعی) کسب می کنند که تأثیر معکوس بر عملکرد آن ها می گذارد. انتظارات کارآمدی، باورها یا عقاید محکمی در مورد نقش افراد هستند که می توانند بازده ها یا اثرات اطمینان بخشی ایجاد کنند. به عقیده بندورا، انتظارات کارآمدی بر انتخابی که افراد از موقعیت ها و فعالیت ها دارند، تأثیر می گذارد. قضاوت کارآمدی هم چنین تعیین می کند که افراد چه مقدار کوشش صرف فعالیت ها خواهند کرد و آن ها در برخورد با تجارب و تکالیف آزاردهنده چه مدت مقاومت خواهند کرد.”(فراهانی،1378).
هم چنین بندورا(1977)، بیان می کند که انتظارات خودکارامدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار معین یا طبقه ای از رفتارها اطلاق می شود، که بنا به فرض بر انتخاب های رفتاری، عملکرد و پافشاری، اثر می گذارند(رجبی، عطاری و شکرکن،1383).
به علاوه بندورا(1977)، اظهار می دارد که یکی از نقش های اصلی مشاور، کمک به مراجع در افزایش انتظاراتش از خودکارآمدی با توجه به حیطه رفتاری هدف، از طریق مداخلات مبتنی بر منابع اطلاعات کارآمدی، یعنی، عملکرد قبلی، یادگیری جانشینی، متقاعدسازی کلامی و برانگیختگی هیجانی- فیزیولوژیکی است. به هر حال بندورا(1977)، بیان می کند که انتظارات خودکارآمدی میانجی های اصلی رفتار و تغییر رفتارند. یعنی، انتظارات خودکارآمدی پایین مربوط به یک رفتار یا یک حیطه ی رفتاری به اجتناب از آن رفتار منجر می شوند، و افزایش هایی در انتظارات خودکارآمدی باید فراوانی رفتار گرایش را در برابر رفتار اجتناب افزایش دهد. بنابراین، باورهای خودکارآمدی می توانند در درک و پیش بینی رفتار سودمند باشند (رجبی و همکاران،1383).
2-2-1-4 مراحل رشد خودکارآمدی
تغییرات رشدی خودکارآمدی در مسیر زندگی از مباحثی است که در نظریه بندورا(1977)، به آن اشاره شده است. او معتقد است کارآمدی ابتدا وقتی ایجاد می شود که نوزادان به تدریج شروع به اعمال نفوذ بر محیط فیزیکی و اجتماعی خود می کنند. نخستین تجربه های سازنده کارآمدی در والدین متمرکز است و این تمرکز همراه با گسترش یافتن جهان کودک و تحت تأثیر قرار گرفتن وی به وسیله خواهران و برادران و همسالان تغییر می یابد، مدارس نیز در رشد خودکارآمدی تأثیر می گذارند.
تجربه های انتقالی نوجوانی شامل کنارآمدن یا تقاضاها و فشارهای جدید، از آگاه شدن از جنسیت گرفته تا انتخاب شغل بالقوه شخصی است. بندورا اشاره می کند که موفقیت این مرحله انتقالی بین دوران کودکی و بزرگسالی بستگی به اعتمادهای اولیه نسبت به توانایی های شخصی دارد(شولتز، 1990). دوره جوانی غالبا شامل، سازگاری های دیگر، از قبیل شکل دادن رابطه زناشویی، آغاز پدر و مادر شدن و تسلط و چیرگی بر شغل است. خودکارآمدی برای همه این تکالیف، حیاتی است. سال های میانسالی با منابع تازه ای از فشار روانی همراه است، چرا که افراد زندگی خود را دوباره ارزیابی کرده و با محدودیت های خود مواجه می شوند که هر دوی این ها بر خودکارآمدی تأثیر دارند. ارزیابی خودکارآمدی در دوران پیری دشوار است. کاهش توانایی های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی افق جدیدی از خود ارزیابی را ایجاد می کند. بندورا معتقد است که یک احساس خودکارآمدی پایین مستعد به جنبش درآوردن فرآیندهای بازدارنده ای است که منجر به کاهش کارکرد شناختی و رفتاری می شود. در مجموع از نظر بندورا احساس خودکارآمدی یک عامل حیاتی در موفقیت یا شکست در سراسر زندگی است(شولتز،1990).
2-2-1-5 نظریه های خودکارآمدی:
يكي ديگر از عوامل موثر بر پيشرفت تحصيلي خودكارآمدي است. پژوهش‌هاي بندورا (2000–1977) و تحليل او از يادگيري‌هاي اجتماعي، تأثير بسياري بر روان‌شناسي در قرن بيستم داشته است. نارسايي‌هاي شرطي شدن شدن عاملي در توجيه و تبيين رفتارهاي اجتماعي بدون رجوع به تقويت‌کننده‌هاي خاص از سويي، و نفوذ ژان‌پياژه روان‌شناس شناختي، از سوي ديگر، بندورا را به چگونگي اکتساب رفتارهاي انتزاعي و مجرد متوجه ساخت. او به تدريج، درگير مطالعه فرآيندهاي شناختي شد که به باور او مي‌بايد يادگيري‌هاي اجتماعي را ميانجي‌گر باشند. در حقيقت، عنوان شناختي‌- ‌اجتماعي نظريه، بيانگر باور بندورا بر نقش ميانجي‌گر فرايند‌هاي شناختي در کسب رفتارهاي اجتماعي و نيز باور او به مبناي اجتماعي فرآيندهاي مزبور است(سالكايند، 2008).
در اين ديدگاه، انسان موجودي فعال و تأثير‌گذار بر محيط ولي در حين حال به شکلي قانون‌مند تحت تأثير محيط است. اين نگرش تلفيقي بر مبناي رويکرد فلسفي او به ماهيت انسان شکل گرفته است، که نه انسان را قرباني منفعل تکانه‌هاي ناهشيار و سوابق گذشته مي‌دانست(مثل آنچه در ديدگاه روان‌تحليل گري مطرح است) و نه او را پاسخگر منفعل در برابر رويدادهاي محيطي تلقي مي‌کرد( مثل آنچه رفتارگرايان کلاسيک به آن معتقد بودند)، بلکه معتقد است که انسان تحت تأثير همزمان و تعامل فردي و محيطي است، اما نحوه تأثير واکنش آن ها بر رفتار در اختيار خود فرد است. در ديدگاه بندورا به رفتار انساني، نقش محوري به فرايندهاي شناختي خودتنظيمي و خود‌كاآامدي اختصاص يافته است(سالكايند، 2008).
خودتنظيمي مستلزم توانايي فرد در تأثير‌گذاري بر رفتار خود به جاي واكنش مكانيكي در برابر محيط است. به باور بندورا، اجتماعي شدن كودك، به ميزان زياد، زير نفوذ و راهنمايي‌هاي اولياء تحقق مي‌يابد . با اين حال، نه اولياء و نه بزرگسال ارزشمند از نظر كودك، هميشه آماده و حاضر نيستند تا او را هدايت كنند. از اين رو، توفيق در اجتماعي شدن، مستلزم آن است كه به تدريج كنترل‌هاي بيروني جانشين كنترل‌هاي دروني گردند. با دروني شدن كنترل‌هاي بيروني، فرد به توانايي خود تنظيمي دست مي‌يابد و كنترل رفتارهاي خود را بر عهده مي‌گيرد. از اين رو، بندورا معتقد است كه تصوير انسان، در نظريه‌هايي كه رفتار او را فقط با كمك پاداش و تنبيه‌هاي بيروني توصيف مي‌كنند، به صورت ناقص و محدود ترسيم شده است. انسان داراي توانايي‌هايي در خودتنظيم‌گري است كه به او امكان ‌مي‌دهد روي افكار، احساسات و اعمال خود، به وسيله‌ي نتايجي كه اعمال او در پي دارند، كنترل داشته باشد(لارسن، 2009).امروزه شيوه‌هاي خودتنظيمي كه بر شناخت متمركز شده است، يكي از راه‌هايي است كه افراد مي‌توانند، براي كنترل رفتار از آن استفاده كنند. آموزش خودتنظيمي بر اساس كار ويگوتسكي و لوريا استوار است. لوريا دريافت كه كودكان در جريان رشد به تدريج مي‌توانند با استفاده از آموزش‌هاي خودتنظيمي، رفتار خود را كنترل كنند. ويگوتسكي، پيشرفت از «گفتار آشكار» به «گفتگوي دروني شده» را يادآوري كرده است. او به «گفتگو با خود» از اين جهت اهميت مي‌دهد كه به وسيله‌ي آن‌، فرد رفتار خود را تنظيم مي‌كند(كديور، 1381).
علاوه بر مفهوم خودتنظيمي كه نقش عمده‌اي در نظريه‌ي بندورا دارد، مفهوم اصلي نظريه‌ي وي در مفهوم خودكارامدي تجلي مي‌يابد. خودكارامدي، ارزيابي فرد از توانايي خود در انجام يك تكليف است. خودكارامدي، به باورهاي شخصي درباره ظرفيت‌هاي خود با يادگرفتن يا انجام فعاليت‌ها در سطح معين اشاره دارد. به نظر بندورا، اين كه افراد چگونه رفتار مي‌كنند، بيشتر به واسطه باورهايشان درباره توانايي خود در آن حيطه و تأثير اين باورها در گرايش آن ها به استفاده از دانش و مهارت‌هاي قبلي براي انجام آن عمل دارد، بستگي دارد(سالكايند، 2008).
بندورا(1997)، اعتقاد دارد كه ارزيابي‌هاي خودكارآمدي، تأثير عميقي بر سطح انگيزش ما دارد. وقتي اعتقاد داشته باشيم كه در تكاليف به خوبي عمل مي‌كنيم، با وجود مكث‌هاي موقت روي آن ها، سخت‌تر و با پشتكار بيشتر كار مي‌كنيم. هنگامي كه به توانايي‌هايمان شك مي‌كنيم با انرژي كمتر كار مي‌كنيم که احتمال بيشتري وجود دارد، هنگام روبرو شدن با اولين مشكل، آن را رها سازيم. به عبارت دیگر در چارچوب نظریه ی خودکارآمدی(بندورا،1993)، چنین بیان می شود که افراد با باورهای قوی به توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خود تردید دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آن ها در انجام تکالیف بهتر است(عبدی نیا، 1377).
بندورا به تدريج بر اهميت ادراك فرد از خودكارامدي به عنوان ميانجي شناختي عمل انسان تأكيد مي‌كند و اين باورها را پيش‌بيني‌كننده‌هاي م‍ؤثر در رفتار ما مي‌شناسد. وقتي انسان در حال بررسي عمل است و يا آن كه به آن مشغول است، قضاوت‌هايي نيز از توانايي خود در انجام دادن وظايف گوناگون و شرايط آنها به عمل مي‌آورد. هر فرد، معيارها و هدف‌هايي براي خود تعيين مي‌كند كه طولاني مدت يا كوتاه مدت و سهل‌الوصول است. همچنين، او در مورد توانايي انجام دادن تكاليف لازم براي دستيابي اين هدف‌ها نيز قضاوت مي‌كند. اگر چه انسان تحت تأثير موقعيت‌ها قرار دارد، به دليل تعيين هدف براي خود و قضاوت درباره خودكارامدي و خودسنجي، موجودي فعال است(راوندي، 1386).
اهميت خودكارآمدي در يك آزمايش به وسيله كولينز (2004)، نشان داده شده است. كولينز كودكان را بر اساس سطح توانايي آن ها در رياضيات، به دو گروه تقسيم كرد. همچنين عقيده كودكان را در مورد توانايي‌هايشان جويا شد. سپس به همه كودكان تعدادي مسئله مشكل داد. همان طور كه انتظار مي‌رفت، كودكان داراي توانايي بالا، نسبت به گروه داراي توانايي پايين، بهتر عمل كردند. اما تصور آن ها از خودكارآمدي خويش نيز در اين امرتأثير داشت. در بين هريك از گروه‌ها، كه توانايي‌هاي مختلفي داشتند، كودكاني كه اعتقاد داشتند در رياضيات خوب هستند، مسائل بيشتري را حل كردند، با پشتكار و اشتياق بيشتري روي مسائلي كه نتوانسته بودند حل كنند، كار مي‌كردند ونگرش مثبت‌تري نسبت به رياضيات از خود نشان مي‌دادند(راوندي، 1386). البته اين امكان وجود دارد كه فرد، توانايي خود را كمتر از حد معمول، تخمين بزند. اين موضوع به ويژه هنگامي كه احتمال آسيب جسماني وجود داشته باشد، صادق است. اگر ما توانايي خود را در ورزشي مانند اسكي بالا تخمين بزنيم، در يك سراشيبي زمين مي‌خوريم. به شدت آسيب مي‌بينيم. با اين وصف، بندورا به طور كلي معتقد است كه خوب است ما استعدادهاي خود را بالا تخمين بزنيم و معتقد باشيم كه موفق مي‌شويم، زيرا زندگي با مشكلات، ناملايمات، شكست‌ها، موانع و بي‌عدالتي همراه است. بنابراين، خودكارآمدي خوش‌بينانه، سودمند است. افراد پرتلاش، آن قدر در خود احساس نيرومندي مي‌كنند كه قادرند تلاش فوق‌العاده‌اي از خود نشان دهند و شكست‌هاي زيادي را كه به آنها دچار مي‌شوند، تحمل كنند(بندورا، 1997).
هم چنین به اعتقاد شولتز(1990)، افرادی که میزان حس خودکارآمدی آن ها ضعیف است توانایی لازم را در اعمال هر گونه نفوذ و تأثیر بر رخدادها و شرایطی که آنان را تحت تأثیر قرار می دهد، ندارند. در نتیجه آنان معتقدند که هرگونه سعی و تلاش بیهوده و بی ثمر است و جای شگفتی نیست که آن ها اندوه و نگرانی زیادی داشته باشند. در نتیجه احتمال این که این افراد انتظارات ضعیفی کسب کرده و حس خودکارآمدی شان کاهش یابد، وجود دارد. در مقابل افرادی که از حس خودکارآمدی بالایی برخوردار هستند تمایل دارند هر چه بیشتر خودشان را با تکالیف مورد نظر درگیر نمایند. هنگام رو به رو شدن با مشکل زمان زیادی مقاومت می کنند و دوست دارند تکلیفی که به آن ها واگذار می شود به طور شایسته انجام دهند و برای رسیدن به هدف هر زمان که نیاز باشد راهکارهای خود را تغییر دهند(فراهانی، 1378).
2-2-1-6 ابعاد خودكارآمدي TC “7-2-اقسام خود-كارآمدي” \f C \l “1”
2-2-1-6-1 خودكارآمدي براي عملكرد هنگامي كه افراد با حوزه‌هاي يك فعاليت يا تكليف آشنايي دارند، احتمالاً باورهاي خودكارامدي خود را كه منتبع از تجارب قبلي آنان در زمينه تكليف يا فعاليت مشابه مي‌باشد، فرا مي‌خوانند. در اين موارد، قضاوت‌هاي خودكارامدي، «خودكارامدي براي عملكرد» ناميده مي‌شود، زيرا باورهاي خوداكارآمدي مستقيماً با عملكردي كه افراد مدنظر دارند، هماهنگ مي‌باشند(راوندي، 1386).2-2-1-6-2 خودكارآمدي براي يادگيريزماني كه افراد با فعاليت يا موقعيتي روبه رو مي‌شوند كه نسبت به آن آشنايي ندارند، دقيقاًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًً نسبت به مهارت‌ها يا قابليت‌هاي مورد نياز آگاهي نداشته و كارامدي آنان نمي‌تواند مبتني بر تجارب قبلي آنان در فعاليت يا موقعيتي مشابه باشد. لذا باورهاي خودكارامدي بر مبناي موقعيت‌هاي پيشين در موقعيت‌هايي مشابه با موقعيت جديد استنباط مي‌گردند. اين قضاوت‌هاي خودكارامدي را «خودكارآمدي براي يادگيري » مي‌نامند. اين قضاوت‌ها شامل استنباط‌هايي از توانايي‌هاي فرد براي يادگيري آن چه براي انجام موفقيت‌آميز يك فعاليت مورد نياز هستند، مي‌شود(راوندي، 1386).
تأثير باورهاي خودكارآمدي بر عملكرد، چنان چشمگير است كه مي‌تواند تفاوت‌هاي عمده در توانايي افراد را نيز از بين ببرد. وينبرگ، گلد و جكسون در تحقيقي كه در جريان يك مسابقه دو(مهارت حركتي) برگزار شد، سطح خودكارآمدي دو گروه شركت‌كننده را با ارائه اطلاعات فرضي متفاوت به هر يك از دو گروه درباره رقيب تغيير دادند. رقيب يك گروه را فردي دچار آسيب در ناحيه زانو و رقيب گروه ديگر را يك ورزشكار حرفه‌اي معرفي كردند. در پايان مسابقه به وضوح، عملكرد گروه اول( داراي خودكارامدي بالا) بهتر از گروه دوم بود(پروين، 1381).
2-2-1-7 منابع خودكارآمدي
خودكارآمدي تعيين كننده اساسي عملكرد مناسب و شايسته فرد است. خودكارآمدي ناگهاني و يك دفعه اتفاق نمي‌افتد بلكه عقايد خودكارامدي از منابع خاصي ريشه مي‌گيرند(مادوكس، 2002).
در واقع انتظارات خودکارآمدی براساس منابع متعدد اطلاعاتی پا می گیرد. هر روش مشخص، بسته به نحوه ی کاربست آن ممکن است به یک یا چند اطلاعات مربوط به تأثیر و نفوذ نزدیک شود. در همین رابطه بندورا 1977)، چهار منبع اطلاعات خودکارآمدی را مشخص می کند:
1. تجربه مستقیم (انطباق عملکرد)
2. تجربه جانشینی (تجربه نیابتی)
3. قانع سازی کلامی
4. برانگیختگی هیجانی (حالت فیزیولوژیکی)(قنبرزاده،1380).
2-2-1-7-1 تجربه مستقیم:
مؤثرترین منبع انتظارات کارآمدی، تجربه مستقیم است. اگر کسی با توجه به گذشته قضاوت کند که عملکردش به اندازه کافی شایسته نبوده است، ادراک کارآمدی او کاهش می یابد. اما اگر کسی قضاوت کند که عملکردش به نحوی شایسته تحقق یافته است، ادراک کارآمدی افزایش می یابد، مثلا اگر شخصی تصمیم بگیرد یک کیلومتر بدود و واقعا این کار را بکند پس انتظار کارآمدی وی برای یک کیلومتر دویدن زیاد می شود. اگر کسی تصمیم به دویدن یک کیلومتر بگیرد و قبل از انجام آن چندین بار بایستد، انتظار کارآمدی آینده او برای این کار کم می شود(وقری، 1380).
2-2-1-7-2 تجربه جانشینی:
علاوه بر تجربه مستقیم انتظار کارآمدی فرد براساس مشاهدات چگونگی انجام همان رفتار توسط دیگران قرار دارد. دیدن افرادی که رفتار را به نحو شایسته انجام می دهند می تواند انتظار کارآمدی فرد را افزایش دهد. البته تجربه جانشینی به طریق دیگری نیز عمل می کند، مشاهده کسی که در انجام دادن رفتاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی را کم کند(وقری، 1380). اين كه رفتار الگو چه ميزان بر كارامدي تاثير گذارد بستگي به دو عامل دارد: 1- شباهت بين الگو و مشاهده كننده، 2- ميزان تجربه مشاهده كننده در رفتاري كه مي‌بيند.
2-2-1-7-3 قانع سازی کلامی:
ترغیب کلامی اغلب برای متقاد کردن افراد به کار می رود که قابلیت های لازم برای انطباق با اهدافشان را دارند. مثلا بسیاری از والدین کودکانشان را تشویق می کنند تا باور کنند که می توانند در مراتب مختلف زندگی موفق شوند(فراهانی،1378).
2-2-1-7-4 حالت فیزیولوژیکی(برانگیختگی هیجانی):
منبع چهارم اطلاعات درباره خودکارآمدی سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی است. ما غالباً اطلاعاتی از قبیل سطح ترس یا آرامش را در یک موقعیت فشارزا به عنوان پایه ای برای توانایی خود در سازگاری مورد استفاده قرار می دهیم(شولتز،1990). خستگي، درد، تنش عضلاني، آشفتگي ذهني و لرزش دستان، نشانه هاي فيزيولوژيكي هستند كه نشان مي هند تكليف كنوني فراتر از توانايي هاي فرد براي مقابله با شرايط است. البته، زماني كه افراد نسبتاً از كارآمدي خود مطمئن هستند، تاثير نشانه هاي فيزيولوژيكي به حساب نمي آيد يا حتي تعبير مجدد در جهت افزايش خودكارامدي مي شود.بنابراین، منابع اطلاعاتی فوق می توانند خودکارآمدی انسان را از طریق رفتار گرایش در برابر رفتار اجتناب افزایش دهند(فراهانی،1378).
2-2-1-8 تاثير خودكارآمدي بر رفتار
پس از شكل گرفتن عقايد خودكارامدي، اين عقايد به چند روش بر كيفيت عملكرد فرد تاثير مي‌گذارند:
2-2-1-8-1 انتخاب فعاليت‌ها و موقعيت‌ها:
به طور كلي مردم فعاليت ها و موقعيت هايي كه احساس مي كنند قادرند با آن ها بهتر سازگار شوند را جست و جو مي كنند و نسبت به آن ها گرايش پيدا مي‌كنند. در همين حال، از موقعيت هايي كه احتمال شكست داشته باشد به طور فعالانه اي اجتناب مي كنند. معمولاً آنان براي حفاظت از خود از انتخاب تكاليف و موقعيت هايي كه دچار شكست شوند، براي محافظت از خود اجتناب مي كنند. اجتناب، خود تاثيرات اساسي منفي بر فرد مي گذارد. عقايد خودكارامدي ضعيف، زمينه مناسبي را براي اجتناب فراهم مي كند و به همين دليل باعث توقف رشد توانايي هاي فرد مي‌شود. افراد هر چه بيشتر از فعاليت ها اجتناب كنند، ترديدشان نسبت به خود محكم تر مي شود. زيرا، اين افراد هرگز شانس آزمايش اشتباهات خود را به دست نمي آورند. چنين الگوي اجتنابي تدريجاً دامنه فعاليت ها و موقعيت هاي فرد را محدود مي كند(نظرنوكنده، 1388).
2-2-1-8-2 تفكر و تصميم گيري:
خودكارامدي قوي حتي در شرايط رويارويي با استرس و بن بست حل مسأله نيز باعث تمركز بر تكليف مي شود. در عوض شك به خود، تفكر فرد را از تكليف منحرف مي كند به گونه اي كه توجه را به نواقص خود و دشواري تكليف معطوف مي كند. در نتيجه، كيفيت تفكر و تصميم گيري فرد دچار مشكل مي شود. اين در حالي است كه خودكارامدي دقيقاً در جهت عكس كار مي كند(نظرنوكنده، 1388).
2-2-1-8-3 هيجان‌پذيري:
افرادي كه احساس كارامدي قوي دارند، به ضروريات و چالش هاي تكليف توجه دارند. آنان رفتارهاي آينده را به خوبي پيش بيني و تجسم مي كنند و به چالش ها و بازخورد تكليف با تلاش آكنده از شور، شوق، خوش‌بيني و علاقه واكنش نشان مي دهند. برعكس، افراد داراي خودكارامدي ضعيف به نارسايي هاي شخصي مي‌انديشند و رويارويي آنان با چالش ها، با بدبيني، اضطراب و افسردگي همراه است(نظرنوكنده، 1388).
2-2-1-8-4 قدرتمندي:
قدرت مندي عبارت است از داشتن آگاهي به مهارت ها و عقايدي كه به فرد امكان مي‌دهد زندگي خد را كنترل كند، افراد براي قدرت مند كردن خود بايد علاوه بر مهارت بدانند كه چه كاري بايد انجام دهند و به عقايد كارآيي نيز نيازمندند. هنگامي كه كارايي و درگير شدن جايگزين ترديد و اجتناب شود، قدرت مندي به وجود مي آيد(ريو، 2005).
2-2-1-9 خودکارآمدی و سبک های تفکر:
مفهوم خود- كارآمدي در مرکز نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا، روان شناس معروف، قرار دارد كه به باورها يا قضاوت هاي فرد به توانايي هاي خود در انجام وظايف و مسئوليت ها اشاره دارد. بندورا (1986 و 1997)، بر اين باور بود كه خودكارآمدي يكي از مهم ترين عوامل تنظيم رفتار انسان است. قضاوت هاي ناكارآمدي فرد در يك موقعيت، بيشتر از كيفيت و ويژگي هاي خود موقعيت فشارها را به وجود مي آورند. افراد با خودكارآمدي كم، تفكرات بد بينانه درباره ي توانايي هاي خود دارند، بنابراين، اين افراد در هر موقعيتي كه بر اساس نظر آن ها از توانايي هايشان فراتر باشد، دوري مي كنند. در مقابل افراد با خودكارآمدي بالا، تكاليف سخت را به عنوان چالش هايي كه مي توانند بر آن ها مسلط شوند، در نظر مي گيرند. آن ها تكاليف چالش انگيز را انتخاب مي كنند، سريعتر حس خودكارآمدي شان بهبود مي يابد و در صورت وجود مشكلات، تلاششان حفظ مي شود(كاراديماس و كالانتزي،2004).
سبك هاي تفكر در افراد از اهميتي ويژه برخوردار است، ولي متاسفانه به دليل ناشناخته ماندن و ناآگاهي از مفهوم سبك هاي تفكر، اين سبك ها بسيار كمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته است و بيشتر به عملكرد افراد اهميت داده شده است (استرنبرگ،1997).
با توجه به اين كه سبك هاي تفكر يا شيوه هاي ترجيحي فكر كردن در افراد متفاوت است، طبيعتا عملكردها و توانايي هاي هر فرد نيز با توجه به سبك هاي ترجيحي خود متفاوت خواهد بود.بنابراين، شناختن مفهوم سبك هاي تفكر به افراد و درك ارتباط بين آن سبك ها با توانايي ها از اهميتي ويژه برخوردار خواهد بود. براي مثال، فردي با سبك تفكر قانونگذار مي تواند در نوانديشي، ابداع و اختراع از خودكارآمدي بالايي برخوردار باشد و يا كارمندي وظيفه شناس با سبك تفكر غالب اجرايي مسلما در پيروي از دستورات بهينه مرجع خود مي تواند فردي خودكارآمد براي سازمان باشد. همچنين، افرادي با سبك تفكر غالب قضاوتگري اگر در شرايط محيطي و فرهنگي مناسب قرار گيرند، مسلما در زمينه ي ارزيابي و قضاوت مي توانند افرادي خودكارآمد و موفق باشند. ديگر سبك هاي تفكر نيز در افراد از جايگاه ويژه ي خود برخوردارند(استرنبرگ،1997).
يكي ديگر از ابعاد مسئله اين است كه امروزه در ديدگاه هاي تعليم و تربيت تفكر مورد توجه ويژه اي قرار گرفته است به گونه اي كه امروزه رشد، پرورش و ارزشيابي تفكر يكي از كاركردهاي اساسي تعليم و تربيت است. شكست ها و موفقيت هايي كه به توانايي ها نسبت داده شده، اغلب ناشي از سبك هاست. يك معلم بايد بداند عملكرد ضعيف دانش آموز هميشه به علت عدم توانايي نيست بلكه به خاطر عدم تناسب بين سبك هاي تفكر دانش آموز و انتظاراتي است كه معلم از او دارد(استرنبرگ،1997). همچنين خودكارآمدي نيز كه يكي از مفاهيم اساسي در نظريه ي بندوراست، به باورها و قضاوت هاي فرد در مورد توانايي هاي خود اشاره دارد كه مي تواند با ايجاد انگيزه در فرد، موجبات پيشرفت او را فراهم سازد. بنابراين، شناختن مفهوم خودباوري و خودكارآمدي در دانش آموزان در برخورد با مسايل و مشكلات، مي تواند موجب پيشرفت و موفقيت آن ها در تمام امور به ويژه در امر تحصيل شود.
2-2-1-10 خودکارآمدی تحصیلی
خودكارآمدى جزيى از خودپنداره فرد مى باشد كه به باورهاى فرد در رابطه با توانايى هايش جهت انجام تكاليفى كه در آينده با آنها روبه رو مى شود، مربوط است (بندورا، 1997). يكى از جنبه هاى خودكارآمدى، خودكارآمدى تحصيلى است. خودكارآمدى تحصيلى شامل باورداشتن به توانايى ها براى رسيدن به اهداف در يك زمينه تحصيلى مشخص مي باشد(دورمان، 2001). پژوهش ها نشان مي دهد كه خودكارآمدى تحصيلى با انگيزش تحصيلى(ساراکاروگلووداینسر،2009)، و عملكرد تحصيلي(آمون،2008)، رابطه معنى دار دارد.
به طور کلی، سازه خودکارآمدی در محیط های آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است؛ زیرا طبق نظر بندورا، این گونه محیط ها برای رشد و شکل گيري خودکارآمد ي مناسب هستند (بندورا،1994)، در محیط های آموزشي و نیز در علوم سلامت، خودکارآمد ي ر ا اغلب براي تعيين موفقيت برنامه هاي آموزشي و ميزان دستيابي دانش آموزان به برآيندهاي آموزشي بررسي كرده اند (بابنکو، مولد، آندروسیزین و گلدنبرگ،2004؛ لنت و اسمید،2006). در محيط هاي آموزشی، خودكارآمدي به باورهاي دا نش آموز در ارتباط با توانايي انجام وظايف درسي تعيين شده اشاره دارد . دانش آموزاني كه معتقدند در تحصیل مي توانند موفق باشند، تمايل، تلاش و استقامت بيشتري در انجام وظايف درسي نشان مي دهند و به توانايي خوداطمينان بيشتري دارند ( بندورا،1997؛ بونگ،2001). یافته های حاصل از مطالعات، حاكي از آنند که خودکارآمد ي بر کسب دانش (پاجاریس،1996)، رشد و بهبود مهارت ها (فردی و مویرکوچران، 2006)، تأثيردارد. همچنین، خودکارآمدي زياد دانش آموزان، سبب موفقيت تحصيلي آنان مي گردد(زیمرمان،2000؛گور،2006).
بنابراین، سازه مهم نظريه بندورا (1982)، خودكارآمدي است .خودكارآمدي ادراك شده عبارت است از باورهاي مربوط به صلاحيت هاي شخصي براي سازماندهي و اجراي اعمال ضروري به منظور فراگرفتن يا انجام رفتارها در سطوح معين .تحقيقات در مورد جنبه تعامل خودكارآمدي ” شخص – رفتار ” نشان مي دهند كه باورهاي خودكارآمدي بر رفتارهاي پيشرفت تحصيلي ، مانند انتخاب تكاليف ، استمرار يادگيري ، مقدار تلاش و اكتساب مهارت اثر مي گذارند(شانک،1991). همچنين نشان داده شده است كه انواع تجارب خاص (به عنوان مثال ، عملكرد قبلي ، تجارب جانشيني، متقاعدسازي كلامي و برانگيختگي هيجاني -فيزيولوژيكي) بر باورهاي شخصي انسان ها اثر مي گذارند. به عنوان مثال ، دانش آموزاني كه موفقيت هايي در مدرسه كسب نموده اند، سطوح بالاتري از كارآمدي مرتبط با عملكرد تحصيلي را نشان مي دهند تا دانش آموزاني كه



قیمت: 10000 تومان

متن کامل در سایت homatez.com

About: admin


دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *