— (534)

lefttopدانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات کرمانشاه
دانشکده علوم انسانی، گروه مشاوره و راهنمایی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مشاوره و راهنمایی (M.A)
عنوان:
بررسی رابطه بین روابط موضوعی با سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی
استاد راهنما:
دکتر محمد جواد کرم افروز
استاد مشاور:
دکتر محمود دهقانی
نگارش:
نسرین حیدری دولت آبادی
تابستان 92

فهرست مطالب
عنوان شماره صفحه
فصل یکم: کلیات تحقیق
TOC \o “1-4″ \h \z \u بیان مسئله: PAGEREF _Toc366289762 \h 4اهمیت و ضرورت پژوهش: PAGEREF _Toc366289763 \h 8اهداف پژوهش: PAGEREF _Toc366289764 \h 10هدف اصلی : PAGEREF _Toc366289765 \h 10اهداف فرعی PAGEREF _Toc366289766 \h 10فرضیه‌های پژوهش: PAGEREF _Toc366289767 \h 10سوال های پژوهش: PAGEREF _Toc366289768 \h 11معرفی متغیرهای پژوهش: PAGEREF _Toc366289769 \h 11تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها: PAGEREF _Toc366289770 \h 11روابط موضوعی: PAGEREF _Toc366289771 \h 11بیگانگی PAGEREF _Toc366289772 \h 12دلبستگی ناایمن: PAGEREF _Toc366289773 \h 13خودمیان بینی PAGEREF _Toc366289774 \h 13بی‌کفایتی اجتماعی PAGEREF _Toc366289775 \h 14سازگاری PAGEREF _Toc366289776 \h 14سازگاری عاطفی PAGEREF _Toc366289777 \h 14سازگاری اجتماعی PAGEREF _Toc366289778 \h 15سازگاری آموزشی PAGEREF _Toc366289779 \h 15فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه فصل دوم: PAGEREF _Toc366289780 \h 17تعاریف روابط موضوعی: PAGEREF _Toc366289781 \h 18موضوع‌های جزیی و موضوع‌های کلی PAGEREF _Toc366289782 \h 19نظریه‌های گوناگون در باب روابط موضوعی: PAGEREF _Toc366289783 \h 20نظریه پردازان روابط موضوعی: PAGEREF _Toc366289784 \h 20زیگموند فروید: PAGEREF _Toc366289785 \h 21نظریه انا فروید PAGEREF _Toc366289786 \h 22نظریه رنه اشپیتز PAGEREF _Toc366289787 \h 23مرحله‌ی اول: مرحله بدون موضوعی PAGEREF _Toc366289788 \h 23مرحله‌ی دوم: مرحله پیش- موضوعی یا در راه موضوع PAGEREF _Toc366289789 \h 24مرحله ی سوم :مرحله‌ی موضوع لیبیدویی به معنای دقیق کلمه PAGEREF _Toc366289790 \h 25نظریه ملانی کلاین PAGEREF _Toc366289791 \h 26مفاهیم اصلی نظریه‌ی کلاین PAGEREF _Toc366289792 \h 26نظریه و.ر.د فیربرن PAGEREF _Toc366289793 \h 35مفاهیم اصلی نظریه ی فیربرن PAGEREF _Toc366289794 \h 35نظریه‌ی د.و.وینی کات PAGEREF _Toc366289795 \h 42مفاهیم اصلی نظریه ی وینی کات PAGEREF _Toc366289796 \h 42نظریه روابط موضوعی هری گانتریپ PAGEREF _Toc366289797 \h 52ایگوی بازگشتی PAGEREF _Toc366289798 \h 53نظریه روابط موضوعی ادیث یاکوبسن: PAGEREF _Toc366289799 \h 53مفاهیم اصلی نظریه‌ی یاکوبسن PAGEREF _Toc366289800 \h 54نظریه روابط موضوعی مارگارت ماهلر PAGEREF _Toc366289801 \h 56مفاهیم اصلی در نظریه ی ماهلر PAGEREF _Toc366289802 \h 57نظریه ی روابط موضوعی اتو کرنبرگ PAGEREF _Toc366289803 \h 64موضوع PAGEREF _Toc366289804 \h 65نظریه اریک اریکسون PAGEREF _Toc366289805 \h 72الگوی زیستی – روانی -اجتماعی PAGEREF _Toc366289806 \h 73سازگاری: PAGEREF _Toc366289807 \h 73تعاریف سازگاری: PAGEREF _Toc366289808 \h 74ویژگی افراد به هنجار PAGEREF _Toc366289809 \h 79ویژگی های افراد سازگار: PAGEREF _Toc366289810 \h 79ریشه نا سازگاری های روانی: PAGEREF _Toc366289811 \h 80دیدگاههای کمی و کیفی در مورد ناسازگاری: PAGEREF _Toc366289812 \h 80نظریه های گوناگون در باب سازگاری: PAGEREF _Toc366289813 \h 81روانکاوی PAGEREF _Toc366289814 \h 81درمانهای رفتاری PAGEREF _Toc366289815 \h 83درمانهای میان فردی(تحلیل ارتباط محاوره ای) PAGEREF _Toc366289816 \h 84دیدگاه ان ال پی: PAGEREF _Toc366289817 \h 85پژوهش های خارجی: PAGEREF _Toc366289818 \h 85پژوهش‌های داخلی: PAGEREF _Toc366289819 \h 96فصل سوم: روش شناسی پژوهش
مقدمه فصل سوم: PAGEREF _Toc366289820 \h 100طرح کلی : PAGEREF _Toc366289821 \h 100جامعه آماری PAGEREF _Toc366289822 \h 101مشخصات نمونه و روش نمونه گیری: PAGEREF _Toc366289823 \h 101ابزارهای سنجش: PAGEREF _Toc366289824 \h 102الف – آزمون روابط موضوعی بل PAGEREF _Toc366289825 \h 102پایایی و روایی آزمون روابط موضوعی : PAGEREF _Toc366289826 \h 103شیوه نمره گذاری آزمون روابط موضوعی: PAGEREF _Toc366289827 \h 103ب-پرسشنامه سازگاری برای دانش آموزان دبیرستانی: PAGEREF _Toc366289828 \h 104پایایی و روایی پرسشنامه : PAGEREF _Toc366289829 \h 104ضریب پایایی پرسشنامه PAGEREF _Toc366289830 \h 104شیوه نمره گذاری پرسشنامه سازگاری : PAGEREF _Toc366289831 \h 106نحوه جمع آوری داده ها: PAGEREF _Toc366289832 \h 106روش تحلیل داده ها PAGEREF _Toc366289833 \h 106فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی PAGEREF _Toc366289834 \h 108تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی PAGEREF _Toc366289835 \h 117یافته‌های مربوط به فرضیه شماره 1 PAGEREF _Toc366289836 \h 117یافته های مربوط به فرضیه شماره 2 PAGEREF _Toc366289837 \h 118یافته های مربوط به فرضیه شماره 3 PAGEREF _Toc366289838 \h 119یافته های مربوط به فرضیه شماره 4 PAGEREF _Toc366289839 \h 120یافته های مربوط سوال شماره 1 PAGEREF _Toc366289840 \h 121یافته های مربوط به سوال شماره 2 PAGEREF _Toc366289841 \h 121یافته های مربوط به سوال شماره3 PAGEREF _Toc366289842 \h 123یافته های مربوط به سوال شماره4 PAGEREF _Toc366289843 \h 124فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
گزارش یافته ها PAGEREF _Toc366289844 \h 129فرضیه شماره 1- PAGEREF _Toc366289845 \h 129فرضیه شماره 2- PAGEREF _Toc366289846 \h 129فرضیه شماره 3- PAGEREF _Toc366289847 \h 130فرضیه شماره 4- PAGEREF _Toc366289848 \h 131سوالهای پژوهشی اول،دوم،سوم،جهارم PAGEREF _Toc366289849 \h 132نتیجه‌گیری: PAGEREF _Toc366289850 \h 132محدودیت‌های پژوهش PAGEREF _Toc366289851 \h 133پیشنهاد‌هایی برای پژوهش‌های آتی PAGEREF _Toc366289852 \h 134پیشنهادهای کاربردی: PAGEREF _Toc366289853 \h 134پیشنهادهای پژوهشی: PAGEREF _Toc366289854 \h 135

چکیده
نظریه پردازان روابط موضوعی تصور می‌کنند که ذهن افراد به واسطه تجارب اولیه با مراقبان شکل می گیرد و با رشد و تحول پیچیده تر می شود. همچنین تصور می شود که الگوهای روابط موضوعی اولیه تکرار می‌شوند. بنابر این؛ این الگوها در سراسر زندگی نسبتاً ثابت باقی می‌مانند. آسیب شنا سی بر اساس این الگوهای روابط موضوعی درونی شده تعیین می‌شود. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین روابط موضوعی و سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی در دختران سال سوم مقطع دبیرستان انجام شده است. روش پژوهش از نوع همبستگی و برای دستیابی به هدف از تعداد 10 دبیرستان دخترانه منطقه 3 شهر تهران در سال تحصیلی 92-1391، تعداد 235 نفر دانش آموز دختر کلاس سوم، 17-16 ساله به طریق تصادفی انتخاب شدند. پرسشنامه روابط موضوعی بل (BORI) و پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (AISS)، توسط شرکت کنندگان تکمیل گردید. داده‌ها با استفاده از روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون همزمان انجام شد. یافته‌ها نشان دادند بین روابط موضوعی با سازگاری رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد (01/0 p< )از این رو فرضیه مورد تایید است. در رابطه با تاثیر گذاری روابط موضوعی بر سازگاری نتایج نشان دادند روابط موضوعی به طور کلی می‌تواند پیش‌بینی کننده‌ی چگونگی سازگاری باشد(0.42=β، 0.00=sig) . نتیجه گیری یافته های پژوهش حاکی از آن است که روابط موضوعی نقش معناداری در سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی ایفا می‌کند و روابط موضوعی بر سازگاری دانش‌آموزان تاثیر دارد.
واژه‌های کلیدی: روابط موضوعی، سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی)
فصل یکم:
کلیات تحقیق

مقدمه :
مطالعه تحول انسان علمی است که فهم چگونگی و چرایی تغییر افراد را میسر می‌سازد، و اینکه چگونه و چرا به همان وضع باقی می‌مانند، در حالی که پیرتر می‌شوند. (برگر،1997؛ نقل از ساعدی،1382). سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان پذیرا است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت موثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می‌‌بیند که فرد از طریق آن‌ها توانایی‌های بالقوه‌ی خویش را واقعیت می‌بخشد، در این تعامل، فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتا پایدار به وجود می‌آید(اسلبی و گورا ،1988، نقل از عابدینی 1381) .به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشاره دارد. هریک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می‌دهد پاسخ می‌دهیم. از این رو سازگاری مهارتی است که باید آموخته شود ، محیط خانواده (رابطه والد و فرزند ) مدرسه و وسایل ارتباط جمعی در فراهم ساختن امکان یادگیری با محیط نقش و مسئولیت مهمی دارند. محیط خانواده کوچکترین واحد اجتماعی است و در بر گیرنده‌ی عمیق ترین روابط انسانی و اولین محیط برای شکل گیری باورها و تعاملات می باشد. از دیدگاه نظریه پرازان روابط موضوعی تعامل کودک با مادر مهم ترین نقش تعیین کننده تحول روانشناختی محسوب می شود(سادوک،و سادوک2007؛ترجمه رضاعی،1387) زیرا ذهن کودک به وسیله تجربیات اولیه با مراقبین شکل می گیرد. این الگوهای ارتباطی اولیه در طول زندگی ثابت هستند و اختلال در این روابط، آسیب روانی را توضیح می دهد(سیچتی وکوهن،2006؛).به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران حضور هیچ انسانی در زندگی دیگری تصادفی رخ نمی دهد و روابط میان فردی ،آیینه‌ای از توانمندی‌ها و نیز کاستی‌های شخصیت فرد را در برابرش می‌گشاید. مقصود از روابط موضوعی، روابط بین شخصی است. نظریه پردازان روابط موضوعی بر روابط اوایل زندگی متمرکز می‌شوند که اثری دیرپا دارند؛ یعنی اثرات و بقایایی در روان فرد به جا می‌گذارند. این بقایای روابط گذشته، این روابط موضوعی درونی، ادراک فرد و روابط او با افراد دیگر را شکل می‌‌دهد. افراد نه فقط با دیگری واقعی، بلکه با دیگری درونی نیز وارد تعامل می‌شوند. مورد اخیر، باز نمودی روانی ست و ممکن است نسخه‌ای تحریف شده از برخی اشخاص واقعی باشد.(سنت کلر 1940,ترجمه طهماسب، علی‌آقایی، 1386) نظریه پرداز روابط موضوعی وینی کات در بحث از اهمیت سازگاری محیط نوزاد، از مفاهیم خود حقیقی و خود کاذب سخن می گوید که هردو در نتیجه‌ی تعامل کودک با محیط شکل می‌گیرد به نظر آدمیان عابر از گذرگاه زندگی هریک از ما بر آنند، تا با آموزش درس‌هایی به ما، وجودمان را به سطحی بالاتر از آگاهی رهنمون گردند.شاید انسجام و استحکام درونی (با ارزش‌های عمیق خویشتن میزان گردند) پس از تلاقی چندین و چند پاره‌ی، پاره‌هایی از خویشتن ما با بخشی از هستی سایرین میسر گردد. سازگار شدن با محیط مهمترین منظور و غایت تمام فعالیت‌های ارگانیزم است به طوری که تمام افراد در تمام دوران زندگی خود، در هر روز و ساعت سرگرم آن هستند که خود دگرگون شده را با محیط دگرگون شده سازگار کنند. در واقع، زندگی کردن چیزی جز عمل سازگاری نیست.
بیان مسئله:آمار تکان دهنده و روز افزون خودکشی‌ها، اعتیاد‌ها، افسردگی‌ها و انواع اختلالات بی‌شمار، گواه این است که جهان امروز شاهد ناسازگاری‌های‌‌ بسیاری از سوی مردم است. در این روزگار، انبوه تفکرات منفی اذهان مردم را تسخیر کرده و چه بسیارند مردمی که با احساس ملالت و افسردگی و انواع تعارضات شخصی و مشکلات اجتماعی زندگی را بر خود حرام می‌کنند و بی‌آنکه از آن درست لذت ببرند خود را تسلیم انگاره‌‌های انفعالی می‌نمایند (مالتر؛(1997) ترجمه قراچه داغی،1380نقل ازحسینی13830) عده‌ا‌ی سازگاری را مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند و مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه‌ی خاص اجتماعی به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. در حالی که اسلاموسکی و دان (1996) سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایند‌ی می‌دانند که افراد را قادر می‌سازند تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. عوامل متعددی در سازگاری شخصی و اجتماعی افراد نقش دارند که نظریه‌ها و دیدگاه‌های مختلف تربیتی، روانشناسی و جامعه شناسی بر آن تاکید کرده‌اند.
ایواتا و همکاران (2000) در مروری جامع عوامل موثر در سازگاری را به شش دسته عمده تقسیم کرده‌اند. – محرومیت‌های جسمانی ناشی از( نقص عضو، تغذیه‌ی نادرست و بد، محرومیت از خواب و خستگی روانی، آسیب‌های مغزی )2- عوامل روانی اجتماعی- محیطی نظیر (بیکاری، جنگ، بلایای طبیعی، فقر و اعتیاد )3- عوامل تربیتی نظیر( فقدان رابطه والد –کودک، طرد کردن فرزندان، حمایت افراطی، خود مختاری بیش از حد، انتظارات و خواسته‌های غیر واقع گرایانه‌ی والدین) 4- ساختار خانوادگی نا سازگار از جمله(خانواده‌های بی‌کفایت، از هم پاشیده، ضد اجتماعی و عدم ثبات عاطفی و روانی والدین بخصوص مادر) 5- فشارهای ناشی از (زندگی صنعتی مانند رقابت‌های تاسالم، تقاضاهای شغلی و تحصیلی و پیچیدگی‌های زندگی جدید) 6- عوامل ژنتیکی و ارثی نظیر اختلالات جسمانی، روانی که زمینه را برای رفتارهای بزهکارانه و ناسازگاری اجتماعی فراهم می‌کنند. از طرفی در نتایج پژوهش‌های (روشن،1369؛ مسعودی‌نژاد ،1372؛قهاری،1375؛نوری،1380؛ حسینی،1383؛ خدایاری‌فرد،1385؛ صفوی،موسوی، لطفی،1388؛ مرادی ،واحدی،1388 ) عوامل مرتبط با سازگاری بررسی شده است و قمری(1370)تاثیر تکنیک خود آموزی کلامی در کودکان مبتلا به ناسازگاری رفتاری بعلت کمبود توجه که همراه با بیش فعالی مشاهده می‌شد را بررسی کرد.
همانگونه که سازگاری یکی از موضوعات تخصصی روانشناسی است و هدف ، ایجاد سازگاری مناسب و مطلوب در افراد می‌باشد. اختلالات مربوط به سازگاری در جامعه امروز رواج فراوان دارند. به نقل از موریسن(1995) اختلالات سازگاری از نظر روان شناسی اینطور تعریف می‌شود: هنگامی که فرد در پاسخ، به ‌استرس‌های خاص محیطی یا شخصی علائم عاطفی یا رفتاری خاصی مانند افسردگی، اضطراب، مشکلات رفتاری در مدرسه ، دانشگاه ، افت عملکرد تحصیلی واخراج ، عدم اعتماد به نفس، نزاع با مردم، مشکلات شغلی، تعارضات، سرپیچی‌های اجتماعی و نیز شکایت‌های جسما نی را از خود بروز دهند، دچار ناسازگاری رفتاری شده است، به عبارت ساده‌تر، اگر افراد فشار عصبی خاصی را تجربه می‌کنند و در پاسخ به آن، نشانه‌های روانی خاصی را از خود بروز می‌دهند که این نشانه‌ها به انجام وظایف اصلی در جامعه یا عملکرد شخصی‌شان لطمه می‌زنند. منظور از این وظایف اصلی، کارهایی مانند سازگاری در محیط مدرسه، سازگاری عاطفی و درونی و سازگاری اجتماعی و سازگاری خانوادگی……. می‌دانند.. هرچند که برای شناسایی عوامل مرتبط با سازگاری تلاش‌های نظری و تجربی زیادی صورت گرفته است (بارلو،2004؛ موریسن1995؛ افر و سبشین 1991) عمدتاً علت اصلی ناسازگاری‌های روانی به استرس‌ها و فشارهای شدید عصبی در زندگی روزمره برمی‌گردد اما هنوز مشخص نیست چه افرادی، در مقابل استرس‌های معینی به ناسازگاری و اختلال رفتاری دچار می‌شوند و رفتار ناسازگار از خود نشان می‌دهند. ویژگی‌های روان شناختی انسان‌ها ارتباط زیادی در سازگاری‌ها دارند. همانطور که ذکر شد عوامل بخصوص ساختار خانوادگی و چگونگی ارتباط اعضای خانواده به ویژه روابط والد – فرزندی نفش مهمی را در سازگاری روان شناختی و اجتماعی افراد برعهده دارد.تحقیقات(ساعدی،1382؛ خسروی، 1382؛ شهابی زاده،1383؛ اسرف،بادن،1993؛فیوری و همکاران،1997؛هازان و شور،1987 ؛کهن،1990؛) با دلبستگی اولیه ورابطه والد – فرزند همسو است. اولین و مهمترین اجتماعی که هر نوزاد پس از تولد در آن پا می‌گذارد خانواده است .تاثیرانی که به شکل‌گیری شخصیت هر فرد دارد بی‌شک بسیار عمیق و انکار ناپذیر است. همانطور که فروید به حق گفته است، اثر این سالها برای تمام عمر در انسان باقی می‌ماند و فرد، والدین خود را در خود حل و با خود حمل می‌کند. رابطه‌ها از هر نوع؛ ولی- فرزندی، زن و شوهری، دوستی و یا هر رابطه‌ی‌ دیگری با خارج شدن یکی از طرفین، آن رابطه به پایان نمی‌رسد. اندرسون (1970) می گوید: مرگ به زندگی خاتمه می‌دهد. اما به رابطه پایان نمی‌دهد، رابطه‌ای که ذهن فرد بازمانده را برای تجزیه و تحلیل و حل گره‌های رابطه که ممکن است هرگز میسر نشود، همچنان به خود مشغول می‌کند (ثنایی، 1378؛ به نقل از خسروی،1382).
در این نظریه فرض بر این است که اگر ما قالب ذهنی یک فرد را بشناسیم، قادر خواهیم شد تا رفتار‌های او در روابط میان فردی‌اش را بهتر درک و پیش‌بینی کنیم. روابط بیرونی هرکسی همواره باز تاب رابطه‌ای است که فرد با خودش دارد مراد از ارتباط درونی علاوه بر میزان عشق ‌ورزی به خود، تصویری که از خودمان داریم و بیاناتی که در مورد خودمان با خود تکرار و به خود تلقین می‌کنیم نیز هست، و مراد از ارتباط بیرونی درعشق‌ ورزی و دریافت عشق به شکل آزادانه، مسئله داشتن در ابراز احساسات شخصی، احساس گناه به خاطر خشمگین شدن در تقابل عزیزان، مسئله داشتن در مورد معنی دادن به روابط صمیمانه‌ی جنسی، فقدان هدف، معنا، هویت شخصیت یا اشتیاق به زندگی، چطور به مراحل تحول شخصیت در کودکی ربط دارند. می دانید که در صورت عدم پرداختن به آنها چگونه به تفاسیر ما از آینده‌ی ما حکمفرمایی خواهند کرد. (وین؛ ترجمه کرمانی،1383؛نقل از حسینی1389).
همانطور که در بالا ذکر شد روابط موضوعی به طور کلی شخصیت انسان را ثمره رابطه اولیه‌ی مادر – فرزند می‌داند. وینی کات(1960) بر این باور است که توسعه و پرورش خویشتن کودک از طریق هماهنگ شدن‌های ‌مادر با نیازهای کودک صورت می‌گیرد. اگر نیازهای کودک به اندازه کافی توسط والدین برآورده شود، والدین و کارکردهای موضوعی آنها (مانند انعکاسگری ،آیینه سازی و همدلی) توسط کودک درونی خواهد شد ، زیرا تجربه‌ی میان فردی اولیه ، نمونه‌ی نخستین روابط میان فردی بعدی است. آنچه از تجارب تحولی –میان فردی اولیه باقی می‌ماند، به شکل نوعی قالب روانی سازمان‌دهی می‌شود. از آنجا که این” قالب روانی”، خویشتن افراد در رابطه با موضوع هایشان را در برمی‌گیرد، بر تجربه پدیداری فرد و نیز رفتارهای میان فردی او تاثیر می‌گذارد. به همین خاطر در این رویکرد، اختلالات شخصیت بعنوان جلوه‌ها و. تظاهرات بیرونی یک قالب روانی نادرست که خود نتیجه‌ی نقص‌های خاص تحولی و در رابطه با مراقبان شکل گرفته، در نظر گرفته می‌شود. الگوی روانی مذکور، در شکل‌دهی به مواضع ناسازگارانه انعطاف ‌ناپذیر میان‌فردی سهمی اساسی دارد و فرد را از شکوفا شدن در حیطه‌های مهم زندگی، سازگاری عاطفی، سازگاری اجتماعی، سازگاری آموزشی (مانند عشق، کار، تحصیل) محروم می‌سازد. یکی از مفروضه‌های بنیادین رویکرد روابط موضوعی چنین مطرح می‌کند که “راه تغییر دادن قالب روانی افراد دچار تعارض، اصلاح و تعدیل این قالب‌ها به واسطه‌ی تجارب تصحیحی در کنار موضوع‌های جدید است. وقتی افراد در مورد خویشتن احساس یکدستی و انسجام می‌کنند خودشان را با زمان‌ها و مکان‌های گوناگون، نسبتاً با ثبات تجربه می‌کنند. . به همین دلیل افرادی که ثبات خویشتن دارند، درهرموقعیت خودشان را به‌ صورت شخصی ادراک می‌کنند که عموماً بخشنده و حمایتگر است. نه خود خواه ونه نیازمند توجه. روند پیوستگی خویشتنی که، نخستین بار از طریق همانند سازی با ادراکات والدین، در کودک شکل گرفته وهریک از این بخشها را نه بعنوان موجودیت‌هایی گسسته از یکدیگر، بلکه در قالب بخشهایی متصل به هم و بخشی از یک کل یکپارچه به تصور در می‌آورد.(کرنبرگ 1982،1984)
با توجه به مطالب ذکر شده و با توجه به مدل زیستی – روانی-اجتماعی انجل (1980،1991؛نقل از نظری 1391،ترجمه حسینی1391) که شخصیت را پدیده‌ای چند بعدی می داند و به فرد نگرش کل گرایانه دارند.به نظر می رسد که در پدیده ناسازگاری هم، این سه بعد نقش دارند . و از آنجا که یکی از خدمات ارزنده روان کاوی با رویکرد روابط موضوعی به توصیف مراحل رشد زیستی –روانی-اجتماعی کودک با مراقبان اولیه و رسیدن به موضوعی کلی (از طریق شناسایی قالب های روانی )و سازگاری مطلوب می‌پردازد. لذا با توجه به مطالبی که در بالا به آن اشاره شد و با توجه به تحقیقاتی که در ایران و خارج از کشور در مورد این متغیرها صورت گرفته، اما تحقیقی که این متغیرها را در دانش آموزان بررسی کند به خصوص ارتباط روابط موضوعی با سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی را تعیین کند صورت نگرفته است و لذا تحقیق حاضر می‌کوشد تا به ارتباط روابط موضوعی با سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان بپردازد.
اهمیت و ضرورت پژوهش:علم، آنچنان که ما از قرن هفدهم شناخته‌ایم محدود به مطالعه بی‌طرفانه و قابل تکرار واقعیت عینی بوده است پیش از مدرنیته، پزشکان و نیز برخی فلاسفه معتقد بودند که وضعیت ذهن به گونه‌ای بنیادی با سلامت جسمانی گره خورده است. در این معنا نگاه آنان اساساً کل گرایانه بوده است هر روز حقایق جدیدی آشکار می‌شود که تصویر ما را از ارتباط میان جنبه های روانی، جسمانی و اجتماعی سلامت روشن‌تر می‌سازد. همچنان که وارد قرن بیست و یکم می‌شویم، بسیاری از ما می‌دانیم که افزایش رویدادهای عاطفی سخت به ویژه اگر نزدیک به هم باشند با افزایش آسیب پذیری در مقابل انواع بیماری‌ها همراه است. یکی از تحولات بسیار مهم رشته روانشناسی سلامت و الگوی زیست – روان – اجتماعی مرتبط با آن است. توماس کوهن، فیلسوف علم (1962)، از اصطلاح«کلان الگو برای توضیح چار چوب کلی فرضیات بنیادی که دانشمندان بر اساس آن داده‌هایشان را تحلیل و تفسیر می‌کنند، استفاده کرد. در واقع الگوی زیست –روان-اجتماعی فضا را برای مفهوم ساختار اجتماعی تجربه و نیز ساختار روایت شخصی از تجربه‌اش،که مشخصه‌های رویکرد پسا مدرن است فراهم می‌کند. این‌ نگاه با رویکرد روانکاوانه‌ای که رابطه را در مرکزیت توجه قرار می‌دهد و مشخصاً توسط ملانی کلاین بیان شده، مرتبط است . یکی از اظهارات مهم وینی کات– روانکاو روابط موضوعی – این است که «چیزی به عنوان یک نوزاد وجود ندارد». در توضیح این گفته، وینی کات خاطرنشان می‌کند، هنگامی که ما یک نوزاد را در شرایط طبیعی می‌بینیم، شخصی را هم که از او مراقبت می‌کند می بینیم. نوزاد و مراقب او یک کل هستند ؛. حتی مفهوم فرد منزوی – شخصی که با انسان‌های دیگر در ارتباط نیست، تنها در تقابل با پیش زمینه انسانی که با دیگران در ارتباط است، معنا می‌یابد. تفکر روانکاوانه معاصر تاکید بسیاری بر فرایند درونی شدن روابط اولیه دارد. در این فرایند بخشی از آنچه ما هستیم شکل می‌گیرد و راه‌هایی که ما با افراد جدید زندگی‌مان ارتباط بر قرار می‌کنیم پدید می‌آیند . این الگوی کل نگر چالش آشکاری با کلان الگوی پزشکی و تقسیم انسان به” ذهن”، “ماده”دارد. این الگو فضای ارزشمندی را برای پژوهش‌های تجربی و یافته‌هایی که تاکنون شناخت شهودی ما را از اینکه شرایط اجتماعی و حالات روانشناسی بطور تفکیک ناپذیری با سلامت جسمی در هم تنیده است، ، با‌کال ( 1999) در این باره چنین می‌گوید:”مداخلات پزشکی باید بر پایه به رسمیت شناختن ارتباط نزدیک سلامت با نگرش‌ها، افکار، احساسات، و رفتارها باشد (تارپ مگی، 2001 ،ترجمه‌ی‌ محمدی،1391). از این گفته می توان در مورد کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی نقص کمبود توجه. اشاره کرد..اکثراً از نظر اجتماعی دچار مشکل و مسائل بیشتر در مدرسه، با همتاها و اعضاء خانواده پیدا می‌کنند و پیشرفت تحصیلی آن ها کمتر از افراد غیر ADHD است.دارو به تنهایی غالباً برای برآوردن نیازهای درمانی جامع کودکان مبتلا به این اختلال کافی نیست‌ و معمولاً وجهی از یک رژیم چند وجهی است ، درمان چند وجهی مداخله های روانی- اجتماعی شامل درمان فردی، تقا‌بلات رفتاری، گروه های مهارت اجتماعی،آموزش والدین، مداخله‌های رفتاری در مدرسه و غالباً اثر بخش هستند(سادوک، سادوک،2003؛ترجمه پورافکاری،1382). در پژوهشی که د. لی کیم پارک ،(2012 ) با عنوان رابطه بین روابط موضوعی و رفتار والدینی مادران کودکان ADHD انجام داده است همسو می باشد.
با توجه به همسویی روابط موضوعی با سازگاری به نظر می‌رسد که روابط موضوعی در سازگاری افراد نقش مهم و کلیدی دارند. لذا تحقیق حاضر کوشیده است تا به بررسی این متغیرها در دانش آموزان بپردازد، انتظار می‌رود نتایح این تحقیق بتواند راهنمای عملی برای شناخت روابط موضوعی و سازگاری افراد برای متخصصان این حوزه و ارگان هایی همچون سازمان اصلاح و تربیت، مدیران مدارس و خانه های سلامت و کلیه مراکزی که با خانواده‌ها مرتبط هستند؛ در جهت آگاه سازی والدین برای حفظ و ارتقا سلامت روان و روابط با کودکانشان فراهم نماید تا با شناحت هرچه بهتر تاثیر روابط موضوعی در سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان فراهم آید.
اهداف پژوهش:هدف اصلی :پژوهش حاضر به دنبال تعیین رابطه بین روابط موضوعی و سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی می‌باشد
اهداف فرعی1- تعیین رابطه بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری عاطفی.
2- تعیین رابطه بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری اجتماعی
3-تعیین رابطه بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری آموزشی

فرضیه‌ها و سوال‌های پژوهش: فرضیه‌های پژوهش:بین روابط موضوعی با سازگاری رابطه وجود دارد.
بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری عاطفی رابطه وجود دارد.
بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری اجتماعی رابطه وجود دارد.
بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری آموزشی رابطه وجود دازد.
سوال های پژوهش: آیا روابط موضوعی می تواند سازگاری را پیش بینی کند؟
کدام یک از خرده مقیاس‌های روابط موضوعی می‌تواند سازگاری عاطفی را پیش بینی کند؟
کدام یک از خرده مقیاس‌های روابط موضوعی می‌تواند سازگاری اجتماعی را پیش بینی کند؟
کدام یک از خرده مقیاس‌های روابط موضوعی می‌تواند سازگاری آموزشی را پیش بینی کند؟
معرفی متغیرهای پژوهش:1- متغیر پیش بین :روابط موضوعی.
2 – متغیر ملاک :سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی).
3 –متغیر مداخله گر: میزان هوش و تسهیلات موجود خانواده.
4 – متغیر تعدیل: سن، جنس، مقطع سال سوم دبیرستان.
تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها:روابط موضوعی
تعریف مفهومی:
روابط موضوعی معمولا ًبه معنای روابط شخصی است و «موضوع »اصطلاحی تخصصی است به معنای «آن چه سوژه با آن در ارتباط است.» مباحث مرتبط با روابط موضوعی غالباً به روابط اولیه‌ی کودک ومادر و چگونگی شکل‌گیری دنیای درونی کودک و روابط آتی فرد بزرگسال تحت تاثیر این روابط اولیه، معطوف‌اند( سنت کلر، ، 1940 ترجمه طهماسب، علی آقایی1386).
تعریف عملیاتی:
روابط موضوعی: در این پژوهش متغیر مستقل می‌باشد و بوسیله پرسشنامه روابط موضوعی بل ارزیابی می‌شود و در پژوهش‌های بسیاری در حوزهای روابط بین فردی و در تشخیص و پیش بینی آسیب های روانی به کار رفته است(هنس،2002). پرسشنامه روابط موضوعی بل چهار خرده مقیاس برای سنجش ابعاد مختلف روابط موضوعی(بیگانگی؛ دلیستگی‌ناایمن، خود میان بینی، بی‌کفایتی اجتماعی)ارائه می‌کند، نمره بالا در هریک از خرده مقیاس‌ها حاکی از این که فرد در آن بعد از روابط موضوعی دچار نقصان‌هایی است(بل،1995؛نقل از هنس2002)
بیگانگی
تعریف مفهومی:
فقدان اعتماد بنیادین، احساس بیگانگی و مشکل در برقراری صمیمیت (بل، 2002)
– تعریف عملیاتی:
کسانی که در مقیاس(ALN) پرسشنامه بل نمره بالا می گیرند غالباً از فقدان اساسی نوعی احساس اعتماد در روابط خود رنج می‌برند. آنها در ارتباطات خود بی‌ثبات و سطحی بوده و مشکلات جدی در برقراری صمیمیت دارند. برای حفاظت از خود در برابر خشم و خصومتی که به دیگران فرافکنی می‌کنند به تنهایی پناه برده و منزوی می‌شوند.(بل، 1995؛ نقل از هنسن،2002 )
دلبستگی ناایمنتعریف مفهومی:
حساسیت نسبت به طرد شدن، ترس از جدایی و رها شدگی و آسیب پذیری در برابر صدمه دیدن توسط دیگران(بل 2002)
تعریف عملیاتی:
نمره بالا درمقیاس IA)) حساسیت فرد به طرد و آسیب دیدن توسط دیگران را منعکس می‌سازد فقدان، جدایی و رهاشدگی چه در صورت واقعی و یا خیالی برای این افراد سخت و به دلیل این که روابط آنها معمولاً با احساس گناه، حسادت و اضطراب همراه است غالباً به الگوهای ناسازگارانه و تمایلات خود آزارگرانه و دیگر آزارگرانه منجر می‌شود(بل،1995؛ نقل از هنسن، 2002).
خودمیان بینی
تعریف مفهومی:
شاخصی از همدلی پایین و تمایل به حفاظت از خود در روابط، کنترل و سود جویی از آنان است(بل، 2002).
تعریف عملیاتی:
نمره بالا در مقیاس (EGC) سه نگرش نسبت به روابط را مشخص می‌سازد که عبارتند از بد گمانی و بی‌اعتمادی نسبت به انگیزه‌های دیگران، بهره‌جویی فردی از روابط و دستکاری و سوءاستفاده از دیگران برای دستیابی به خواسته‌های شخصی خود. این افراد در روابط بین فردی، هیچ نوع همدلی ابراز نمی‌کنند و نسبت به احساسات و برداشت دیگران آگاهی یا نگرانی ندارند.(بل، 2003)
بی‌کفایتی اجتماعی
تعریف مفهومی:
منعکس کننده عدم راحتی در جمع، خجالتی بودن و دشواری در دوست یابی است (بل، 2002).
تعریف عملیاتی:
نمره بالا در مقیاس(SI) نشان دهنده خجالتی بودن، عصبی بودن و تردید نسبت به اطرافیان مخصوصا جنس مخالف می‌باشد. روابط برای چنین افرادی بی‌نهایت دشوار و غیرفابل پبش بینی به نظر می‌آید و غالباً از هر گونه رابطه‌ای اجتناب می‌ورزند.(بل، 2003).
سازگاری
تعریف مفهومی:
عمل برقراری یک رابطه روان شنا ختی رضایت بخش میان خود و محیط و پذیرش رفتار و کردار مناسب و موافق با محیط و تغییرات محیطی را سازگاری گویند(شعاری نژاد، 1364؛نقل از حسینی 1383). در این پژوهش، سازگاری در سه حوزه‌ی عاطفی، اجتماعی و آموزشی تعریف شده است.
تعریف عملیاتی:
در این پژوهش سازگاری، متغیر وابسته است و تغییرات آن بوسیله پرسشنامه سازگاری دانش‌آ موزان دبیرستانی در حیطه‌های عاطفی، اجتماعی و آموزشی ساخته سینها و سینک سنجیده می‌شود
سازگاری عاطفی
تعریف مفهومی:
سلامت روانی مناسب و مقاومت در برابر عوارض فشار روانی، خلق مثبت و رضایت از زندگی شخصی و مدرسه و هماهنگی مناسب میان احساسات، افکار و فعالیت‌ها، به عبارت دیگر سازگاری عاطفی یعنی مکانیزم‌هایی که توسط آن‌ها فرد ثبات عاطفی پیدا می‌کند(پورافکاری، 1385)
تعریف عملیاتی:
نمره‌ای که فرد در مقیاس سازگاری عاطفی پرسشنامه سازگاری سینها و سینک دریافت می‌کند نمره بالا نشان دهنده بی‌ثباتی عاطفی و نمره پایین نشانگر ثبات عاطفی است.
سازگاری اجتماعی
تعریف مفهومی
اجتماعی شدن یک فرایتد دو جانبه ارتباطی بین فرد و جامعه است و مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند. از نظر آن‌ها توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمیته‌ی خاص اجتماعی به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد(اسلبی و گورا، 1988؛ نقل از عابدینی، 1381)
تعریف عملیاتی:
نمره‌ا‌ی که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی پرسشنامه سازگاری سینها و سینک دریافت می‌کند نمرات بالا نمایانگر سلطه پذیری و نمرات پایین نشان دهنده پرخاشگری است.
سازگاری آموزشی
تعریف مفهومی:
رضایت از مدرسه و انجام فعالیت‌هایی که کارکرد موثر را افزایش می دهد. مانند برنامه‌ریزی، شرکت در بحث‌ها، همکاری با دیگران سوال کردن در کلاس، کفایت و صلاحیت در فعالیت‌های تحصیل( نقل از حسینی 1383)
تعریف عملیاتی:
نمره‌ای که فرد در مقیاس سازگاری آموزشی پرسشنامه سازگاری سینها و سینک دریافت می‌کند. نمرات بالا نشانگر وضعیت درسی و تحصیلی ضعیف و نمرات پایین مخصوص علاقه‌مندان به تحصیل و مدرسه است.
فصل دوم:
ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه فصل دوم:مطالعه تحول انسان علمی است که فهم چگونگی و چرایی تغییر افراد را میسر می‌سازد، و اینکه چگونه و چرا به همان وضع باقی می‌مانند، در حالی که پیرتر می‌شوند.تحول انسان به سه حوزه تقسیم می‌شود :حوزه زیستی – اجتماعی، حوزه شناختی و حوزه روانی – اجتماعی (برگر،1997؛ نقل از ساعدی،1382). روان شناسی تحولی عبارت از بررسی تحول روانی در فرد یا نوع. اما در هر حال این “پدید آیی “که یک حرکت محدود از زاویه‌ی شکل گیری دامنه‌های مختلف سازمان روانی است( منصور،1389).
مطالعه نظام دار روان شناسی کودک در اوایل قرن بیستم آغاز شد. سه جنبش روان شناسی در اروپا ، امریکا ایجاد شد ابتدا نظریه روان تحلیل‌گری فروید، سپس نظریه یادگیری جان واتسن و بعد نظریه شناختی پیازه و در سال‌های اخیر رفتار شناسی طبیعی مطرح می‌باشد که فرایندی از سازش بامحیط می‌داند (یاسایی، 1357؛ نقل از ساعدی،1382). این دیدگاه اهمیت درک رابطه بین ارگانیزم و نظام‌های محیطی متفاوت را مورد تاکید قرار می‌دهند. کودک نیز به عنوان عنصری که مشارکت فعال در خلق محیط خود دارد، در نظر گرفته می‌شود (طهوریان وهمکاران،1373 ؛ نقل از ساعدی،1382).
موضوع شخصیت به قدری پیچیده، وسیع و همه جانبه است که تاکنون هیچ نظریه‌ای به تنهایی قادر به تشریح کامل آن نبوده است. به همین دلیل است که امروز در روان شناسی،. نظریه‌های مختلف و متعددی در این باره وجود دارد. بسیاری از این نظریه‌ها، هدف و مقصودی مشابه یکدیگر دارند ولی از لحاظ ارتباط کاربرد اصطلاحات علمی و روش تجزیه و تحلیل شخصیت متفاوتند. شخصیت تعاریف بسیاری دارد و آلپورت تمام تعاریفی را که در زمینه‌ی شخصیت ارائه شده است را در دو دسته نسبتاٌ مشخص طبقه بندی کرده است. دسته اول تعاریفی که روش آنها بر اساس تحقیق درباره‌ی ظواهر و اعمال بیرونی قرار گرفته است که به آنها تئوری صوری یا تئوری ماسک گویند و دسته دوم تعاریفی است که در آن از چگونگی و عمق ماهیت شخصیت صحبت می‌شود و به آن تئوری عمق یا سابستانس گویند.
روانشناسان بیشتر تئوری عمقی را قبول دارند و سعی دارند علل و عوامل نهفته و عملی رفتار بشر را دریابند زیرا شناسایی این مسائل را در شناسایی شخصیت مهم می‌دانند. برای این منظور، آنان سعی می‌کنند که فرضیه‌هایی بسازند تا بر اساس آنها عوامل پویایی بوجود آورنده‌ی شخصیت را توضیح دهند (حسینی،1389)
روانشناسان عموماً بر این تعریف از شخصیت اتفاق نظر دارند: صفات اختصاصی فرد و شیوه‌های رفتاری که وی را از دیگران متمایز می‌کند. آنچه که اکثر افراد در داشتن یا انجام آن مشترکند را، جز، شخصیت خاص فرد به حساب نمی‌آورند: مثلاً سه وعده غذا خوردن در روز یا هر روز به مدرسه رفتن بچه‌های دبستان. اما در مطالعه‌ی شخصیت آنچه اهمیت دارد شیوه‌های خاص تفکر یا عملکرد فردی است که با دیگران تقاوت دارد.(هاشمیان، 1380)
تعاریف روابط موضوعی:ا صطلاحات روابط موضوعی طی چند سال گذشته در بسیاری از متون روانکاوی، جایگاه اصلی را تصرف کرده‌اند. مقصود از روابط موضوعی، روابط بین شخصی است. اصطلاح موضوع که واژه‌ای تخصصی و ابداع فروید است، به هر آن چیزی اشاره دارد که نیازی را برآ ورده می‌سازد. در معنای گسترده تر، موضوع به شخص یا شیء با اهمیتی اشاره دارد که موضوع با هدف احساسات و سا ئق های یک فرد است. فروید نخستین بار در بحث از سائق های غریزی و زمینه‌ی روابط اولیه‌ی مادر – فرزند از اصطلاح موضوع استفاده کرد . این واژه در ترکیب با روابط، به روابط بین شخصی اشاره دارد و حاکی از بقایای درونی روابط گذشته‌ای است که تعاملات کنونی فرد با دیگران را شکل می‌دهد. روانکاوی همواره در پی کشف این بوده است که گذشته‌ی افراد به چه نحو رفتار و روابط کنونی آن ها را تحت تاثیر قرار می‌دهد( سنت کلر، 1940؛ ترجمه طهماسب ، علی آقایی، 1386).
فروید معتقد بود غرایز عنصر اصلی شخصیت هستند، نیروهای برانگیزانده‌ا‌ی که رفتار را سوق می‌دهند و جهت آن را تعیین می‌کند. اصطلاح آلمانی فروید برای این مفهوم،Trieb است که بهترین ترجمه آن نیروگذاری سوق دهنده یا تکانه است (بتلهایم،1984). غرایز شکلی از انرژی هستند، محرکهای غرایز (مثل گرسنگی یا تشنگی)، درونی هستند. هنگامی که یک نیاز مثل گرسنگی ، در بدن برانگیخته می شود، حالتی از برانگیختگی فیزیژلوژیکی یا انرژی را تولید می کند. ذهن این انرژی بدنی را به میل تبدیل می کند. هدف غریزه، ارضا کردن نیاز و از این رو کم کردن تنش است. نظریه‌ی فروید را می توان یک رویکرد تعادل حیاتی خواند تا جائیکه پیشنهاد می‌کند که ما برای بازگرداندن و حفظ حالتی از توازن فیزیولوزیکی برای رها کردن بدن از تنش، برانگیخته می‌شویم. فروید تصور می‌کرد که انرژی روانی می‌تواند به هدفهای جانشین، جا به جا شود و این جا به جایی در تعیین شخصیت فرد اهمیت ویژه‌ای دارد. واژه‌ی موضوع یا هدف که وی آن را صرف انرژی روانی در یک موضوع یا هدف تعریف کرد. منظور او از موضوع هر شخص یا فعالیتی بود که می‌تواند یک غریزه را ارضا کند. بنابر این، ممکن است انرژی روانی را صرف افرادی مثل مادرمان کنیم که توانایی ارضای نیازهای اساسی ما را دارند. فروید گفت که اولین موضوع ارضا کننده‌ی غریزه در زندگی کودک، پستان مادر است. بعداٌ مادر به عنوان شخصی کامل، تبدیل به یک موضوع می‌شود .هنگامی که کودک بزرگ می‌شود. افراد دیگر نیز مادام که نیازهای غریزی کودک را بر آورده می‌کنند، به چنین موضوع‌ها یا اهدافی تبدیل می‌شوند ( شولتز، 1998ترجمه سید محمدی،1381)
موضوع‌های جزیی و موضوع‌های کلی:انگاره‌ها و بازنمایی‌های دنیای ذهنی همیشه موضوع‌های کلی نیستند و ممکن است بازنمایی‌هایی از موضوع‌های جزیی باشند؛ موضوع جزیی ممکن است جزیی از یک شخص مثلاً پا ،قضیب یا پستان یا حتی بخشی ازبدن خود سوژه در مقام موضوع باشد، مثل شستی که نوزاد می مکد(ارلو،1980)
اصطلاح موضوع جزیی در غالب مواقع به بازنمایی یک موضوع کلی دلالت دارد، از این وجه که سوژه‌ در تجربه‌ی ذهنی آن را خوب یا بد و خوشایند یا نا حوشایند، یافته است. تجربه‌ی یک موضوع در این چار چوب که ارضا‌‌کننده است یا ناکام‌کننده، نگاهی جزءنگر به آن موضوع است. نگاهی که حاکی از نوعی وضعیت «این یا آن» است دیدن موضوع به عنوان موضوع کلی یعنی نگاه به آن از این منظر که هر دو قابلیت ارضا کنندگی و ناکام سازی را دارد.(سنت کلر،1940،ترجمه طهماسب، علی آقایی 1386)
روابط موضوعی از دید کرنبرگ عموماٌ عبارت است از مطالعه‌ی روان کاوانه‌ی روابط بین شخصی و بررسی چگونگی رشد ساختارهای درون روانی بر مبنای روابط پیشین درونی شده‌ی فرد با دیگران(سنت کلر 1940 ؛ ترجمه طهماسب، علی آقایی 1386)
نظریه‌های گوناگون در باب روابط موضوعی:نظریه‌ی‌ روابط موضوعی پیامد نظریه‌ی غریزه‌ی فروید است (شولتز،1988،ترجمه سید مجمدی 1381) نظریه های روابط موضوعی اساساً نظریاتی رشد نگرند که فرایندها و روابط تحولی مقدم بر دوره ادیپی را بررسی می‌کند .نظریه پردازان روابط موضوعی به اشکال مختلفی در باب موضوع‌ها سخن گفته‌اند. می‌گویند« نظریه‌ها» زیرا هیچ نظام یا نظریه‌ی روابط موضوعیِ واحدی که عام یافته باشد در کار نیست. ایده‌های بسیاری از درمانگران و نظریه پردازان در تکوین و تکامل مجموعه مفاهیم مرتبط با روابط موضوعی و نتایج آن‌ها نقش داشته است.( نقل از سنت کلر،1940) نظریه‌های روابط موضوعی نمایانگر رویکردی روان تحلیل گرایانه برای مطالعه و درک روابط میان فردی و تاثیر آن روی رفتار است. اما بطور دقیق تر باید گفت که نظریه‌های روابط.موضوعی بر درونی کردن الگوهای تعاملی اولیه‌ی کودک و مراقبانش تمرکز می کنند(کرنبرگ ؛1980 ،1975) نظریه روابط موضوعی نوعی درمان تحلیلی است که کاوش در همانند سازی های نا هشیار و درونی کردن اشیای بیرونی (جنبه هایی از افراد مهم ) را در بر می گیرد.از نظریه پردازان مخصوصاٌ اوتو کرنبرگ سعی کرده اند عقاید گوناگو.نی را که مشخصه این مکتب فکری هستند یکپارچه کنند.( سنت کلر و دیگران ،2004؛ به نقل ازجرالد کری1937، ترجمه سید محمدی،1389) نظریه‌های روابط موضوعی از یک سو قابل اعتماد ترین ابزار ارزیابی سلامت و از سویی دیگر فراهم آورنده‌ی امکان درمان است .(ماهلر، فورر.1968).همگی این نظریات، جهان روابط پیشین و کنونی و چگونگی تاثیرگذاری روابط اولیه و گذشته بر کارکرد روانی اجتماعی زمان حاضر فرد را مورد مطالعه قرار می دهند( سنت کلر،1940)
نظریه پردازان روابط موضوعی:در این قسمت به عقاید مهم ترین نظریه پردازان روابط موضوعی می پردازیم. هریک در رشد و بالندگی نظریه روابط موضوعی سهم داشته اند. جنبش مذکور با آخرین نوشته های فروید شروع شد و پس از او انا فروید، رنه اشپیتز و از طریق مکتب روابط موضوعی بریتانیایی(ملاتی کلاین، وینی کات ، فیربرن ، گانتریپ) مکتب روابط موضوغی امریکایی(مارگارت ماهلر، یاکوبسن، کرنبرگ) تداوم و تحول پیدا کرد. آشنایی با عقاید این بانیان، موجبات درک مدل های موضوعی و متعاقباٌ روان درمانی های کارآمد تر و همچنین در زمینه تشخیص افتراقی و چگونگی بکارگیری این مدل ها جهت کار با اختلالات مهم شخصیتی را نمایان خواهد کرد.( حسینی،1391)
زیگموند فروید: بنیانگذار نظریه‌ی روابط موضوعی( تحول عاطفی در گستره‌ی روان تحلیلگری)فروید در اواخر زندگی حرفه‌ای‌اش(1923) ریشه های یک نظریه‌ی موضوعی را وارد خاک پهناور روانکاوی کرد. وی در آخرین نوشته هایش چنین می‌گوید:
“افراد پس از فقدان کسی که برایشان اهمیت زیادی داشته ، به مکانیزم دفاعی بازگشت (واپس روی) رو می‌کنند. آن ها ضمن رنج بردن در این سوگ، با تصور کردن خصوصیات فرد از دست رفته، رابطه طلبی خود با آن شخص را بطور روانی ادامه می‌دهند. فرد سوگوار ادامه دادن به رابطه‌ی گذشته را، تا اندازه‌ای، از طریق درونی کردن تصویر شخص غایب انجام می‌دهند و سپس طوری با این موضوع درونی شده ارتباط برقرار می‌کند، انگار که او واقعاٌ همان شخص است سپس به واسطه درون فکنی، فرد سوگوار همانطوری که قبلاٌ موضوع محبوبش را ادراک می‌کرد، موضوع درونی شده را نیز ادراک خواهد کرد. ایگو مخزن موضوع متروک است بدین معنا که ایگو تصویر موضوع غایب را درونی کرده و از طریق فرایند همانند سازی ویژگی‌هایش را جذب و درونی سازی می‌کند و از این گذر، همانند سازی جانشینی می‌گردد برای تسکین موضوعی”
در متن بالا، فروید به شیوه‌ای کاملاٌ زیبا جانشین شدن همانند سازی موضوعی را با تسکین موضوعی شرح داد. ملاحظه می‌کنید که او در همان سالها و با همین اشاره های گذرا، چه درک ژرفی از روابط موضوعی در ذهن داشته است ( حسینی،1390).
نظریه انا فروید(گسترش روان تحلیل گری کودکان)انا فروید دختر کوچک زیگموند فروید همراه با دیگر روان تحلیل گران، روان تحلیل گری کودکان را بنیان نهاد. در بخش نخست آثارش هم خود را مصروف توصیف اضطراب‌هایی نموده است که در ریخت‌های مختلف بر من هجوم می‌آورند و موجب می‌شوند که مکانیزم‌های دفاعی مختلف (سرکوب گری، واپس روی، تشکل واکنشی، مجزا سازی، امحاء، فرافکنی، درون فکنی، ،بازگشت علیه خود، تبدیل به واکنش متضاد و والایی گرایی) برای مقابله با آنها بکار می‌افتد. قسمت دیگر آثار انا فروید مربوط به خط تحول است. بررسی آثار او حاکی از آن است که در نظریه خود به روابط موضوعی بسیار اهمیت می‌دهد. آنا فروید نشان می‌دهد که چگونه زندگی کودک از وابستگی مطلق به مادر آغاز شده و سپس به سوی سرمایه گذاری به موضوع های جنس مخالف در نوجوانی تحول می‌یابد. او مراحل تحول روابط موضوعی را ترسیم کرده است. این مراحل تحولی از وحدت زیست شناختی زوج مادر –کودک آغاز می‌شود و سپس به ترتیب با مراحل رابطه از نوع موضوع جزیی، مرحله پایداری موضوع ، مرحله رابطه دو سوگرایانه، مرحله مقعدی – آزارگری، پیش- ادیپی، مرجله احلیلی،- ادیپی کاملاٌ متمرکز بر موضوع، دوره نهفتگی، دوره پیش نوجوانی و بلاخره دوره نوجوانی تحول می‌یابد(منصور، دادستان، 1376).
نظریه رنه اشپیتز (تحول رابطه‌ی “موضوعی”)رنه اشپیتز زیر نظر فرنزی به فعالیت پرداخت وتحت تحلیل آموزشی فروید قرار گرفت. نظریه اشپیتز مبتنی بر ارائه مراحل پدیدآیی رابطه موضوعی و ارتباط انسانی است. در این گستره ، اشپیتز سه مرحله تحول را بر می‌شمرد.
مرحله‌ی بدون موضوع
مرحله‌ی در راه موضوع
مرحله‌ی موضوع لیبیدویی به معنای دقیق کلمه
گذار از این مراحل مختلف اساساٌ در چارچوب رابطه‌ی مادرو کودک قرار می گیرند و بر اثر رفتار های خاصی در کودک ردپایی می شود. رفتارهای خاصی که اشپیتز آن ها را نشانگر ها (از نوع “پاسخ با لبخند”) نامیده است. این نشانگرها آشکار کننده‌ی موجودیت سازمانگرها‌ی روانی‌اند که آغازگر فرایند‌های” رشد و رسیدگی “و تحولی هستند که به صورت یک “آمیزه “به یکدیگر ملحق می‌شوند، آمیزه‌ای که متدرجاٌ تکامل به سوی توحید یافتگی شخصیت کودک را دامن می‌زند. در هر مرحله‌ی جدید از توحید یافتگی، دستگاه روانی از مکانیزم‌های کنش وری جدید و متفاوتی بر خوردار می‌شود ( منصور، دادستان، 1376).
مرحله‌ی اول: مرحله بدون موضوعی
در تعریف این مرحله که کم و بیش با خود دوستداری نخستین فروید مطابقت دارد. اشپیتز اصطلاح بی تمایزی را بکار می‌بندد. مفهومی که اشپیتز بیان می‌کند نشان می‌دهد که نوزاد در قلمرو‌هایی مانند ادراک، فعالیت و کنش‌وری هنوز “سازمان یافته ” نیست: جنبه‌ی روانی و جنبه‌ی بدنی از یکدیگر متمایز نشده اند. محیط هنوز ادراک نشده است، پس مفاهیم درونی و برونی وجود ندارند، اجزای بدن به منزله‌ی قسمت های جدا از یکدیگر حس نشده اند و جدایی بین کشانده ها و موضوع وجود ندارد. تنها گیرند‌گان اختصاصی و گیرندگان درونی، نخستین ادراکات وی را دریافت می‌کنند: یک سد طبیعی بسیار رفیع او را در مقابل محرک‌هایی که به وی هجوم می‌آورند، حمایت می‌کند. اشپیتز در مورد این نخستین روزهای زندگی، کلمه‌ی دریافت یعنی ظرفیت حس کردن به معنای احشایی کلمه را ترجیح می‌دهد. این دریافت حسی به سازمان یافتگی حس درونی تعلق دارد. کودک از این دریافت حس درونی به سوی یک ادراک کانونی شده‌ی متمرکز، محدود و مشدد گام برمی‌دارد. کودک با تغذیه شدن، سر پستان یا پستانک را در دهان “حس می‌کند” و چهره مادر را می‌بیند. این دو ادراک همزمان، اعم از اینکه براثر تماس یا با فاصله تشکیل شده باشند، اجزاء کامل کننده‌ی تجربه‌ی واحدی هستند. تماس در جریان شیردهی ممکن است موقتاٌ از دست برود در حالیکه ادراک با فاصله‌ی چهره پا برجا می‌ماند. این دو نوع ادراک، یعنی “لمس دهانی ناپیوسته”و “ادراک دیداری پیوسته‌‌ی نا متصل”، امکان گذار تدریجی از “جهت یابی از طریق لامسه به سوی جهت یابی از طریق ادراک فاصله دار “را فراهم می‌آورند: بدین ترتیب است که”پایداری موضوعی”و تشکیل موضوع در کودک آغاز می‌شود ( منصور ، دادستان، 1376).
مرحله‌ی دوم: مرحله پیش- موضوعی یا در راه موضوعاز دو ماهگی، باز شناخته شده ترین ادراک دیداری در کودک، چهره انسانی است. کودک بر اثر رشد و رسیدگی جسمانی و بر اثر تحول روانی می‌تواند ابزارهای بدنی خود را به منظور بیان یک تجربه‌ی روانشناختی به کار گیرد. در نتیجه با لبخند به یک چهره اعم از آشنا یا نا آشنا پاسخ خواهد داد: اگر به این ترتیب کودک به هر چهره‌ای لبخند می‌زند علت آن است که هنوز “یک شخص را، یک موضوع لیبیدویی “را ادراک نمی‌کند بلکه آنچه ادراک می‌کند یک علامت است. این علامت یک علامت خاص است، چه کودک به تمام چهره‌ی انسان پاسخ نمی‌دهد بلکه به آن چیزی پاسخ می‌دهد که اشپیتز آن را “نشانگر گشتالتی “می‌نامد و از آنجا که پیشانی، چشم ها و دماغ از مقابل و در حرکت تشکیل یافته است . از آنجا که “گشتالت – علامت “نمی‌تواند به منزله‌ی یک موضوع واقعی باشد، اشپیتز به آن نام پیش – موضوع می‌دهد، چه کودک هنوز قادر به متمایز کردن یک چهره از دیگر چهره نیست، و هنوز موضوع لیبیدویی استقرار نیافته است و کودک در راه تشکیل موضوع گام بر می‌دارد. در نتیجه‌ی تحول، از این پس کودک قادر است پا را از حد “دریافت محرک‌های درونی به ادراک محرک‌های برونی “فراتر نهد. هم چنین او می‌تواند برای مدتی اصل لذت را به سود اصل واقعیت، در تعلیق قرار دهد. او قادر به باز شناسی یک چهره‌ی انسانی است، ردهای حفظی تشکیل می‌گردند و جدایی من و بن حاصل می‌شود و یک من نو خاسته (من بدنی “فروید” 1923) شروع به کار می‌کند، در حالیکه مادر، نقش یک “من معین” را بر عهده می‌گیرد.. ظهور پاسخ با لبخند به منزله ی الگو و مبنای کلیه‌ی روابط اجتماعی بعدی است. همین نشانگر است که استقرار نخستین سازماندهی روانی را آشکار می‌سازد .ترکیب دوتایی مادر – کودک (مفهوم جمعیت دو نفری فرویدی 1921)، امکان پدیدار شدن این شاخص را تسهیل می‌کند و اشپیتز بر ارتباطی که در چار چوب این ترکیب دوتایی وجود دارد، بسیار تاکید می‌ورزد. اعمال هشیارانه‌ی مادر و باز خورد‌های ناهشیارانه اش اثر یک “تقویت نخستین “را در کودک دارد. این ارتباط از راه علامت های محرک حس درونی، در چارچوب جو عاطفی بین مادر و کودک ، تحقق می‌پذیرد. تجارب لذت و عدم لذت بارها تکرار می‌شوند. نخستین عواطف کسب لذت را که در قالب لبخند یا احساس عدم لذت را که با گریه تعبیر می‌شود، فراهم می‌آورد. برای آن که تجارب کودک به شکل سرمایه گذاری‌های عاطفی در آیند باید که اثرات حفظی بر قرار گردند. در حد شش ماهگی، توحید یافتگی اثرات حفظی تحت تاثیر فراینده‌ی من، موجب همجوشی تصاویر بیش- موضوعی، اعم از خوب یا بد، خواهد شد تا به یک تصویر مادرانه‌ی واحد منتهی شود و کشاننده پرخاشگری و لیبیدویی به سوی آن هدایت شوند. در هم تنیدگی دو کشاننده، وقتی با شخصی که بیش از هر شخص دیگر مورد سرمایه گذاری عاطفی واقع شده است مواجه گردد، موجب بر آمدن یا آشکار شدن موضوع لیبیدویی به معنای دقیق کلمه خواهد شد و این شروع واقعی روابط موضوعی است.( منصور، دادستان،1376).
مرحله‌‌‌ی سوم :مرحله‌ی موضوع لیبیدویی به معنای دقیق کلمه
در آغاز سه ماهه سوم زندگی (درحد هشت ماهگی)، ظرفیت‌های ایجاد تمایز ادراکی کانونی شده و محدود، به خوبی گسترش یافته‌اند و هنگامی که کودک در مقابل غریبه قرار می‌گیرد، چهره‌ی او را در مقابل اثرات حفظی چهره‌ی آشنای مادر قرار می‌دهد. آنگاه یک حالت اجتناب از تماس، که کم وبیش با دلهره همراه است، از خود نشان می‌دهد. این نخستین تظاهر دلهره به معنای واقعی کلمه است که دلهره‌ی “هشتمین ماه ” نامیده شده است و دلهره‌ی از دست دادن “موضوع “است. این تظاهر دلهره ، نشانگر دومین سازمانگر روانی است که موجبات آشکار شدن استقرار یک رابطه‌ی موضوعی را فراهم می سازد: مادر از این پس یک موضوع لیبیدویی است. او اینک موضوعی ترجیحی، نه فقط در بخش دیداری، بلکه قبل از هر چیز در قلمرو عاطفی است. اشپیتز ارائه نظام خود را بر داده هایی مبتنی ساخته است که از راه مشاهده‌ی روابط موضوعی مادر با کودک به دست آورده است. این نوع مشاهده به او اجازه داده است که به کشف هایی درباره‌ی پدیده های مرضی دوره کودکی نائل گردد. پدیده هایی که به بی‌نظمی ها و نارسایی‌های کیفی و کمی رابطه دوتایی مادر و کودک وابسته است ( منصور، دادستان،1376)
نظریه ملانی کلاین(زندگی هیجانی کودک شیر خوار)ملانی کلاین به سال 1882در وین بدنیا آمد. پس از ازدواج و بدنیا آوردن سه فرزندش، تحصیلات خود را از سر گرفت و متخصص روانکاوی کودکان شد. او مطمئناٌ پس از فروید یکی از بزرگترین چهره های روان تحلیل گری است. کلاین از فروید آغاز کرد و از او فراتر رفت. با آثاری که از سال 1921 تا سال 1960 نگاشت، بسط و گسترش قابل توجهی در مفاهیم فرویدی موضوع و روابط موضوعی به وجود آورد.کلاین بر مبنای کار تحلیلی خود، زندگی هیجانی کودک شیر خوار را توصیف کرده است.( منصور، دادستان،1376)
مفاهیم اصلی نظریه‌ی کلاینغرایزکلاین در بررسی دنیای روانی نوزاد بر سائق های زیستی و غرایز تاکید می‌کرد سائق ها و تکانه ها بر این دنیا سلطه دارند. تعاملات میان والدین و نوزاد-در واقع همه تعاملات و روابط موضوعی – همچون وجوهی از سائق ها باز نموده می‌شوند. تاکید کلاین بر نقش سائق های زیستی در تعاملات، نظریه‌ی روان شناختی او را نظریه‌ای اید – محور می‌سازد ، یعنی نوعی روان شناسی که بیش از تاثیرات والدین ، بر نقش سائق ها آن گونه که در تخیلات ذهنی تجلی می‌یابند، تاکید دارد. یکی از منابع اصلی اضطراب نوزاد، فعالیت غریزه مرگ است ، مفهومی که میان فروید و کلاین مشترک است و چندان مورد قبول واقع نشده است. فرض بر این است که غریزه‌ی مرگ در قالب ترس از مرگ و نیست شدن تجربه می‌شود. این غریزه شکل ترس از آزار یا نابودی به خود می‌گیرد ترس از این تکانه‌ی ویرانگر در درون “خود”به موضوعی متصل می‌شود و آن موضوع در خیال پردازی های کودک بی‌پناه ، مهار ناپذیر و پر قدرت می‌نماید(سنت کلر،1940؛ ترجمه طهماسب،علی آقایی1386)
خیال پردازیحیات درونی نوزاد دنیایی از خیال پردازی است و خیال پردازی نوعی فعالیت ذهنی است که از زمان تولد حضور دارد. در این دنیای ذهنی ، تخیلات همچون باز نمایی‌های خیالی غرایز و شهوات و نیز به منزله‌ی پاسخ‌های فعالانه‌ی نوزاد به احساسات و سائق های قوی عمل می‌کند بر این اساس نوزاد گرسنه می‌شود. با خلق توهم پستان و مزه شیر ،گرسنگی خود را موقتاٌ مهار می‌کند(کلاین1975،1959)
در حالی که این فرایند های ذهنی در خیال پردازی و در سطح روان شناختی به وقوع می‌پیوندند، تجربه نوزاد از آن ها هم جسمانی و هم ذهنی است. این خیال پردازی ها و موضوع های درونی ، واقعی به نظر می‌رسند زیرا نوزاد در این مرحله قادر نیست میان واقییت و دنیای تخیلی خود تمایز قائل شود. بنابر این، هر رنج و ناکامی نوزاد چنان احساس می‌شود که گویی حمله ای شخصی از سوی نیروی متخاصم بوده است برای نوزاد بی‌پناه، واقعی تجربه می‌شود.به عبارتی رویداد روان شناختی نزد نوزاد جسمانی به نظر می‌رسد. برای نمونه نوزاد که انگشت خود را می‌مکد و با دهان صدای مکیدن در می‌آورد، چنین خیال پردازی می کند که به واقع در حال مکیدن پستان است و حتی پستانی خوب در درون خود دارد.( سگال 1964)
موضوع:کلاین معتقد بود هر شهوت و غریزه‌ای به موضوعی متصل است. از انجا که ایگو و مهارت های ادراکی نوزاد رشد کافی نیافته‌اند و نوراد در هر زمان تنها قادر است به یک وجه یا قسمت از اشخاص توجه کند، او در ابتدا با موضوع های جزیی ارتباط بر قرار می‌کند. نخستین موضوع جزیی نوزاد فقط پستان مادر است. در این مرحله‌ی آغازین رشد، نوزاد فقط می‌تواند یکی از دو حالت ارضا شدن یا محروم ماندن را تجربه کند. پستان، یا کودک را ارضا می‌کند و یا محروم می‌سازد و بدین ترتیب در ذهن کودک، یا خوب دانسته می‌شود و یا بد . نوزاد در رابطه اش با پستان ، یا احساس ارضا شدگی می‌کند و یا احساس محرومیت؛ به عبارتی یا احساس خوب دارد و یا احساسی بد. در آغوش بودن و تغذیه شدن به احساسات خوشایند منجر می‌شود و این احساسات متعاقباٌ به ادراک موضوع ارضا کننده همچون موضوعی خوب می‌انجامد. این تمایل به رابطه برقرار کردن با موضوع‌های جزیی، خصلت خیال پردازانه ونا واقع گرایانه‌ی روابط نوزاد با هر چیز اعم از اجزای بدن خود، افراد دیگر و موضوع های بی‌جان را تبیین می‌کند. دنیای موضوع های نوزاد در دو سه ماه نخست زندگی از اجزاء و بخش‌هایی از جهان تشکیل می‌شود که ارضا کننده و یا خصمانه و آسیب رسان هستند. کلاین به جای اصطلاح باز نمایی موضوع، بیش تر از اصطلاح موضوع درونی استفاده می‌کند.(سنت کلر، 1940؛ ترجمه طهماسب،علی آقایی1386)
مکانیزم‌های روانی:نوزاد برای مهار نیازها، ترس‌ها و احساسات شدید دوران نوزادی، مکانیزم های روان شناسی متعددی به کار می‌گیرد. نحوه‌ی ارتباط جویی نوزاد با پستان مادر برخی از این مکانیزهای فرافکنی، درون فکنی، دوپاره سازی و همسان سازی فرافکنانه را آشکار می‌سازد.
فرافکنی نوعی فرایند ذهنی یا تحلیلی است که از طریق آن، نوزاد احساسات خود را همچون کیفیات موضوع می‌پندارد. بر همین اساس نوزادی که خوب تغذیه شده است و سرشار از احساس لذت است. این احساس خوب را به موضوع بر می‌گرداند و این اعتقاد در او شکل می‌گیرد که پستان مذکور خوب است پستان خوب به الگوی نخستین چیزهایی بدل می‌شود که در سراسر زندگی خوب و بخشنده احساس می‌شود، و پستان بد نماینده‌ی هر چیز شر و آسیب رسان می‌شود. وقتی نوزاد سر خوردگی ونفرتش را به سوی پستان بد محروم کننده معطوف می‌سازد، تمام نفرت فعالانه ی خودش را به آن نسبت می‌دهد.
درون فکنی یکی دیگر از مکانیزم های مهم و اولیه است که در نورادان بسیار کم سال، موجود و قابل دسترسی است. این مکانیزم نوعی خیال پردازی ذهنی است که به واسطه‌ی آن نوزاد چیزی را از جهان خارج دریافت کرده است بدین شکل، هر خطر و محرومیتی در جهان خارج به درون می‌آید و به خطری درونی تبدیل می‌شود. موضوع های ناکام کننده و منابع اضطراب که نسبت به نوزاد بیرونی‌اند یا مکانیزم درون فکنی به آزارگران درونی نوزاد وحشت زده بدل می‌شوند. نوزاد برای حفاظت از خودش به مکانیسم دوپاره سازی متوسل می‌شود.
دوپاره سازی مستلزم جدا سازی و مجزا نگه داشتن احساسات و وجوه مختلف “خود”است. نوزاد یا دو پاره سازی ایگو و موضوع هایش به دو بخش قابل مهار، از خود محافظت می‌کند. به عبارتی، نوزاد ایگو و موضوع ها را تحت دو مقوله خوب و بد تفکیک می‌کند و از یکدیگر جدا نگه می‌دارد رابطه نوزاد با مادر و پستان او رابطه‌ای پیجیده است که در آن احساسات عشق و نفرت و نا‌کامی و ارضا ء شدگی حضوری توامان دارند. دوپاره سازی با تبدیل رابطه‌ی پیچیده‌ی نوزاد با مادر به روابط ساده‌ی متعدد (موضوع محبوب باخود ارضاء شده ، موضوع منفور با “خود”ناکام مانده و …) در ساده سازی امور عمل می‌کند. دوپاره سازی احساسات خطرناک را با جدا نگه داشتن آن ها از احساسات رضایت آمیز، متفرق می سازد.(اگدن،1983
همسان سازی فرافکنانه: شیوه دیگر نوزاد برای دفاع از خودش، نوعی فرایند خیال پردازی است که طی آن دنیای درونی خود را به دنیای خیال پردازانه‌ی بیرونی تحمیل می‌کند و سپس این دنیا را مجدداٌ درونی سازی می‌کند . نوزاد با این کار می‌کوشد کمی از اضطراب و احساس خطر درونی خود را با با برون سازی و تعدیل در جهان خارج، فرو نشاند. این فرایند که همسان سازی فرافکنانه نامیده می‌شود مستلزم آن است که بخش نامطلوب “خود”به شکلی تخیلی جدا و به موضوعی دیگر نسبت داده شود .برای مثال نوزادی درد گرستگی را تجربه می‌کند، با جدا کردن بخشی از احساس خودش که همان حس درد باشد و فرافکنی آن به یک موضوع، یعنی پستان ناکام کننده، از خود محافظت می‌کند. اما این منسوب کردن درد نوزاد به موضوع بیرونی چندان موثر نیست و بنابر این فرایند دیگری لازم است :فرایند بازگشت درون فکنانه‌ی ملغمه‌ای مرکب از بخش جدا شده ی”خود”و موضوع . به عبارت دیگر، اکنون پستان آزارگر، ناکام ساز و محروم کننده درون نوزاد جای می‌گیرد. نوزاد در تکاپوی مواجهه با ترس ها و نیازهای خودش است و گویی به پستان مذکور می‌گوید : “از آن جا که من در رنجم و به تو نیازمندم و نو هم مرا تغذیه نمی‌کنی، پس تو بد هستی و مرا در معرض حمله قرار داده‌ای و محروم ساخته‌ای و من احساس بدی دارم.” هنگام ارضا شدن نوزاد نیز فرایند مشایهی روی می‌دهد .بر این اساس، نوزادی که با پر شدن شکمش از شیر گرم ارضا شده است ممکن است چنین فکری داشته باشد:”تو مرا تغذیه کردی و درنتیجه خوب هستی و در من نیز احساس خوبی ایجاد کرد ه‌ای؛ پس باید درون من باشی تا چنین احساس خوبی را در من به وجود آوری “فرض بر این است که این فرایند در سطح تخیل روی می دهند، اما کلاین اغلب با توصیف گاه به گاه این باز نمایی ها به شکلی که گویی عامل های روانی واقعی و قادر به تفکر و احساس هستند ، خوانندگانش را سردر گم می سازد . به بیان دیگر، او در مواردی موضوع ها را از باز نمایی ذهنی آن ها ، و محتوای خیال پردازی ها را از عامل های روانی حقیقی که خیال پردازی و احساس می‌کنند، متمایز نمی کند. (گروتستین،1981)
دنیای درونی روابط موضوعی:کلاین بر نقش فعالانه ی نوزادان در شکل گیری “خود”و دنیای درونی روابط موضوعی تاکید داشت نوزادان با کاربرد مستمر مکانیزم های فرافکنی و درون فکنی برای کنترل نیازهای خود و استقرار روابط موضوعی با چرخه‌ های ناکامی و ارضا رو به رو می‌شود (کلاین؛1975)بدین معنا که نوزادان با معطوف ساختن احساسات و انرژی خود به سمت بیرون و منسوب کردن این کیفیات به موضوع نخستین روابط موضوعی خود را خلق می‌کنند . بنا به نظر کلاین، موضوع های اولیه، وجوه جدا شده‌ی “خود” با احساساتی هستند که در مو‌ضوعی بیرونی فرافکنی شده و سپس به منزله ی موضوعی درونی، مجدداٌ به درون باز گردانده شده‌اند.(گرتستین،1982)
موضوع های درونی، ترکیبی از خود و موضوع های بیرونی‌اند. موضوع های بیرونی نه به خودی خود بلکه تنها از این حیث اهمیت دارد که چگونه فرافکنی ها را تعدیل می‌کند. بر این اساس سایه‌ی ایگو (یا “خود”) بر موضوع می افتد. موضوع درونی کلاین نیز بیش از تاکید بر جهان بیرونی، به صورت تعدیل شده‌ی آن با احساسات نوزاد تاکید دارد. یعنی بر نقش خود او تاکید کرده است .در آغاز نوزاد فقط می تواند با موضوع های جزیی، یعنی صرفاٌ با یک وجه از شخصی دیگر مرتبط شود ارتباط یافتن با موضوع ها‌ی جزیی موجب می‌شود دنیای درونی نوزاد در دو سه ماه نخست از اجزاء و بخش های آسیب رسان و خصمانه و نیز بخش های ارضاکننده آکنده شود. این دنیای پر از خطر و اضطراب خیال پردازانه و شبه سایکوزی، از وجه تخریب گری خود نوزاد و غریزه ی فرضی مرگ در او زاده می‌شود .نوزاد در جریان رشد این ظرفیت را به دست می‌آورد که به تدریج با تمام موضوع ها ارتباط برقرار کند. رشد سالم بدین معناست که کودک هرچه کم تر به در هم ریختن روابطش بر اثر خشم، عشق و حرص بپردازد. به تدریج این توانایی در نوزاد شکل می‌گیرد که مادرخود را همچون یک کل و موجودی دوست داشتنی ببیند و با درک این که او بیش از یک ویژگی دارد از کلیت او لذت ببرد . همان طور که نوزاد کلیت این شخص یعنی مادر را لذت بخش می‌یابد اعتماد و توانایی‌اش برای درک و ارتباط جویی با دیگر اشخاص در مقام کل در جهان خارج، افزایش می‌یابد. تمامی روابط دیگر بر این رابطه موضوعی اصلی که با پستان مادر آغاز شده، بنا می‌شود.این احساسات و خیال پردازی های دوران نوزادی در ذهن فرد آثاری باقی می‌گذارند که در گذر زمان رنگ نمی‌یازند بلکه ذخیره می‌شود و فعال می‌ماند و بر حیات هیجانی و تعاملی فرد تاثیری دائم اعمال می‌کنند .درمانگر هوشیار می‌تواند حضور آن ها را در روابط انتقالی تشخیص دهد.(سنت کلر،940)
ایگو و سوپر ایگوایجاد ساختارهای روان شناختی به معنای ایجاد عامل هایی جدید در درون از راه همسان سازی و درونی سازی است. این عامل های جدید درون شخصیت، یعنی ایگو وسوپر ایگو، اجرای کارکرد هایی را بر عهده می‌گیرند که بیش تر موضو ع های بیرونی از قبیل والدین اجرا می‌کردند.(اگدن،1983)
از نظر کلاین ارتباط با نخستین موضوع یعنی پستان و به درون بردن شیر آن در پیدایش ایگو و سوپر ایگو نقش مهمی ایفا می کند. پستان خوب به کانونی بدل می‌شود که ایگو حول آن رشد می‌یابد(ایگو به واقع از زمان تولد حضور دارد .) و وجوه خوب مادر (عشق ورزی ، تعذیه و مراقبت) دنیای درونی نوزاد را پر می‌کنند و به مشخصاتی بدل می‌شوند که ایگو به همسان سازی با آن ها می‌پردازد. این موضوع های درون فکنی شده رشد آتی روان را سازمان دهی می کنند و موضوع های دیگر آن ها را دائماٌ تعدیل و دگرگون می‌سازند. سوپر ایگو نیز مانند ایگو کارکردهایی اجرا می‌کند که پیش تر موضوع های بیرونی اجرا می‌کردند و به نحوی شایسته، محصول فرایند های فرا فکنی و درون فکنی است. نوزاد ویرانگری و آزمندی خود را به موضوع، یعنی پستان فرا می افکند و مجدداٌ آن موضوع را به صورت ترکیب موضوع و خودش، درونی سازی میکند، چنان که حرص خود نوزاد ، به انگاره ی پستانی حریص تبدیل می‌شود ، و همین انگاره، سوپر ایگوی پر توقع نوزاد را تشکیل می‌دهد. بر این اساس، سوپر ایگو محصول حرص دوران نوزادی است که در پستان بد ناکام کننده و متوقع فرافکنی و سپس به موضوع آزارگر درونی بدل می شود. ممکن است دوپاره سازی اجزای این ترکیب درونی شده را از هم جدا کند، که در آن صورت این آزارگر درونی یا همان وجدان، بیگانه و نه یخشی از خود یا” من به نظر خواهد آمد .(کلاین، 1975،1948)
کودکان در درون خود انگاره هایی غیر واقعی و تخیلی در مورد والدین خود خلق می کنند که بنابر آن ها، والدین به کودک آسیب می رسانند و ممکن است اورا بدرند، ببلعند و گاز بگیرند. این موضوع های خطرناک در قالب حیوانات درنده و هیولا ها درونی می شوند و در کودک وحشت شدیدی از بلعیده و نابود شدن به وجود می آورند این وحوش و هیولاهای درونی شده در ترکیب با حرص و ترس نوزاد، سوپر ایگو را –یعنی همان موضوع درون فکنی شده ای که گاز می‌گیرد و می بلعد-تشکیل می‌دهند. البته سوپر ایگو دقیقاٌ باز نمایی والدین واقعی نیست و بیش تر بر ساخته ای از انگاره های خیالی والدین است که نوزاد به درون خود برده و با احساسات و خیال پردازی های خود آن ها را جرح و تعدیل کرده است. در واقع این احساسات و تکانه های آدمخوارانه و سادیستیک خود کودک است که باعث می شود سوپر ایگوی بدوی چنین خشن و سختگیر باشد.این موضوع ها یا والدین تلفیقی را به شکلی ملموس و واقعی تجربه می‌کند، یعنی همچون اشخاصی زنده که در درون او به آزارگری و تنبیه مشغول‌اند. البته اگر کودک در تجربه‌ی خود دنیای درونی بیابد که افراد آن با یکدیگر در صلح و سازش‌اند انسجام و توازن درونی بیش تری خواهد داشت و به جای ترس از آزارگری که او را به بلعیدن تهدید می کند، تعارضی خفیف میان ایگو و سوپر ایگو‌ی او وجود خواهد داشت.
دیدگاه گلاین در خصوص سخت گیری سوپر ایگو و



قیمت: 10000 تومان

متن کامل در سایت homatez.com
NameEmailWebsite

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *