— (552)

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات هرمزگان
پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته: مدیریت اجرایی (M.A)
گرایش: برنامه ریزی استراتژیک
موضوع :
بررسی کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز در سال تحصیلی 90 – 1389
استاد راهنما :
دکتر مجید اسماعیل پور
استادمشاور :
دکتر پرویز حاجیانی
نگارنده :
عادل دغاغله
سال تحصیلی 1391-1390
سپاسگزاری
ستایش خدای را که به من نعمت دانستن و آموختن عطا فرمود. خداوندا تو را شاکرم که در لحظه لحظه زندگیم حضور داری و مرا به حال خویش وا نمی‌گذاری که جز با الطاف فراوانت توان رسیدن به این مرحله را نداشتم.
از حضور استاد ارجمند جناب آقای دکتر اسماعیل پور که به رغم مسئولیت‌های بی شمار قبول زحمت نموده و با نهایت دقت و نکته سنجی و با بذل راهنمایی‌های ارزشمند و مدیریت مدبرانه خود مرا مرهون الطاف خود نمودند، نهایت سپاسگزاری و تشکر را دارم.
تقدیم به:
همسر گرامیم ،
نگاه مهربان مادرم
و دستان پر مهر پدرم
آنها که گذشتند از هر آنچه که نمی‌توان گذشت.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 1
فصل اول : کلیات تحقیق
1-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….3
1-2- بیان و تشریح مسأله پژوهش ………………………………………………………………………………………………3
1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش……………………………………………………………………………………………5
1-4- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………6
1-4-1- اهداف کلی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..6
1-4-2- اهداف کاربردی پژوهش …………………………………………………………………………………………………..6
1-5- سؤالات پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………7
1-6- فرضیات پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………9
1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها …………………………………………………………………………………..10
فصل دوم : مروری بر تحقیقات انجام شده
2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….11
2-2- تاریخچه آموزش مهارت در ایران …………………………………………………………………………………………12
2-3- معرفی شاخه تحصیلی کاردانش …………………………………………………………………………………………..12
2-4- شاخه کاردانش، ویژگی ها، اهداف و ساختار آن ……………………………………………………………………13
2-5- ضرورت ایجاد شاخه کاردانش……………………………………………………………………………………………..14
2-6- مزایای شاخه کاردانش…………………………………………………………………………………………………………15
2-7- کاردانش و آینده فارغ التحصیلان …………………………………………………………………………………………16
2-8- کاردانش و توسعه ………………………………………………………………………………………………………………17
2-9- کیفیت نظام آموزشی …………………………………………………………………………………………………………..18
2-10- تعریف کارایی …………………………………………………………………………………………………………………19
2-11- سابقه کارایی ……………………………………………………………………………………………………………………19
2-12- کارایی از نظر صاحبنظران ………………………………………………………………………………………………….20
2-12-1- کارایی‌ از نظر فردریک تیلور (نظریه مدیریت علمی) …………………………………………………20
2-12-2- کارایی از نظر هنری گانت ………………………………………………………………………………………..20
2-12-3- کارایی از نظر هنری دنیسون ……………………………………………………………………………………..21
2-12-4- کارایی از نظر فرانک و لیلیان گیلبرت …………………………………………………………………………21
2-12-5- کارایی از نظر ماکس وبر …………………………………………………………………………………………..22
2-12-6- کارایی از نظر رنسیس لیکرت ……………………………………………………………………………………22
2-12-7- کارایی از نظر مکتب روابط انسانی ……………………………………………………………………………….22
2-12-8- کارایی از نظر التون مایو …………………………………………………………………………………………….22
2-12-9- کارایی از نظرجرج هومنز (نظریات گروهی) ……………………………………………………………….23
2-13- رابطه کارآیی با بهره‌وری و اثربخشی …………………………………………………………………………………24
2-14- عوامل مؤثر در کارآیی ………………………………………………………………………………………………………24
2-14-1- عوامل درون سازمانی …………………………………………………………………………………………………..24
2-14-2- عوامل برون ‌سازمانی ……………………………………………………………………………………………………25
2-15- ارزیابی کارایی نظام آموزشی ……………………………………………………………………………………………25
2-16- زمینه های تشخیص عوامل نظام آموزشی …………………………………………………………………………..26 
2-16-1- زمینه های تشخیص عوامل درونی نظام آموزشی …………………………………………………………….26
2-16-2- زمینه های تشخیص عوامل بیرونی نظام آموزشی …………………………………………………………….26
2-17- ابزار تشخیص نارسایی های نظام آموزشی ………………………………………………………………………….27
2-17-1- محاسبه نرخ ها …………………………………………………………………………………………………………..27
2-17-2- محاسبه نسبت ها ………………………………………………………………………………………………………..27
2-17-3- تجزیه و تحلیل یک گروه سنی (کوهرت) ………………………………………………………………………28
2-17-4- محاسبه نابرابری ها ……………………………………………………………………………………………………..28
2-18- انواع کارایی در نظام آموزشی ………………………………………………………………………………………….28 
2-18-1- کارایی کمی ………………………………………………………………………………………………………………..28
2-18-2- کارایی ظاهری ……………………………………………………………………………………………………………28
2-18-3- کارایی واقعی …………………………………………………………………………………………………………..28
2-18-4- کارایی کیفی …………………………………………………………………………………………………………….28
2-18-5- کارایی درونی ……………………………………………………………………………………………………………29
2-18-6- کارایی بیرونی……………………………………………………………………………………………………………..29
2-19- شاخص های ارزیابی نظام آموزش و پرورش  …………………………………………………………………….30
2-20- جایگاه شاخصهای کارایی درونی در ارزیابی نظام آموزش وپرورش…………………………………………31
2-21- تشریح شاخصهای اصلی کارایی درونی ……………………………………………………………………………..33
2-21-1- میانگین طول تحصیل …………………………………………………………………………………………………..33
2-21-2- نسبت اتلاف …………………………………………………………………………………………………………..34
2-21-3- ضریب کارایی …………………………………………………………………………………………………………34
2-21-4- درصد قبولی و مردودی ………………………………………………………………………………………………..35
2-21- 5- نسبت هنرجو به هنرآموز …………………………………………………………………………………………….35
2-21- 6- نسبت هنرجو به کارگاه ………………………………………………………………………………………………35
2-21-7- نرخ ارتقاء ………………………………………………………………………………………………………………..35
2-21-8- نرخ تکرار پایه …………………………………………………………………………………………………………….36
2-21-9- نرخ ترک تحصیل ……………………………………………………………………………………………………….36
2-21-10- نرخ بقا، ماندگاری ……………………………………………………………………………………………………36
2-22- بررسی پژوهشهای انجام شده …………………………………………………………………………………………..37
فصل سوم : روش تحقیق
3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….47
3-2- نوع و روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………..47
3-3- جامعه آماری پژوهش ……………………………………………………………………………………………..47
3-4- نمونه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….47
3-5- قلمرو پژوهش ………………………………………………………………………………………………………48
3-6- ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………49
3-6-1- میانگین طول دوره تحصیل …………………………………………………………………………………………….49
3-6-2- نرخ قبولی
3-6-3- نسبت هنرجو به هنرآموز ………………………………………………………………………………………49
3-6-4 – نسبت هنرجو به کارگاه ……………………………………………………………………………………….49
3-6-5- نسبت اتلاف …………………………………………………………………………………………………….49
3-6-6- ضریب کارایی ………………………………………………………………………………………………….50
3-7- روایی پرسشنامه ……………………………………………………………………………………………………51
3-8- پایایی پرسشنامه ………………………………………………………………………………………………………………..51
3-9- روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها …………………………………………………………… ………………………….51
3-9-1- آزمون همبستگی پیرسون…………………………………………………………………………………………………52
3-9-2- آزمون فریدمن……………………………………………………………………………………………………………….53
3-9-3- آزمون T Test………………………………………………………………………………………………………………53
فصل چهارم : نتایج
4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………55
4-2- نتایج محاسبات مربوط به شاخصهای کارایی درونی ……………………………………………………………….55
4-2-1 – میانگین طول دوره تحصیل (فارغ التحصیلان 90 – 1389) ………………………………………………..55
4-2-2- نرخ قبولی در سال تحصیلی 90- 1389 (مدارس کاردانش دولتی و غیردولتی) ……………………..56
4-2-3- نسبت هنرجو به هنرآموز در سال تحصیلی 90- 1389(مدارس دولتی) ……………………………….57
4-2-4- نسبت هنرجو به مساحت کارگاه در سال تحصیلی 90- 1389(مدارس کاردانش دولتی) …………58
4-2-5- کارایی و نرخ اتلاف مربوط به سال تحصیلی 90- 1389 ……………………………………………………59
4-3- بررسی ویژگی‌های توصیفی گروه نمونه ……………………………………………………………………………….59
4-4- یافته‌های پژوهش با توجه به فرضیات ………………………………………………………………………………….64
4-4-1- آزمون فرضیات بر اساس نتایج ضریب همبستگی پیرسون……………………………………………………64
4-4-2- آزمون فرضیات بر اساس نتایج آزمون فریدمن…………………………………………………………………..73
4-5- نتایج آزمون T Test برای مقایسه تفاوت میانگین نمونه های دانش آموزان پسر و دختر……………..76
4-6- نتایج آزمون T Test برای مقایسه نتایج نمونه های معلمان مرد و زن……………………………………….79
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….83
5-2- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………..83
5-2-1- میانگین طول دوره تحصیل …………………………………………………………………………………………….83
5-2-2- نرخ قبولی …………………………………………………………………………………………………………………….84
5-2-3- نسبت هنرجو به هنرآموز ………………………………………………………………………………………………..84
5-2-4- نسبت هنرجو به کارگاه ………………………………………………………………………………………………….84
5-2-5- بازدهی (کارایی) ……………………………………………………………………………………………………………85
5-2-6- نسبت اتلاف ………………………………………………………………………………………………………………..85
5-3- فرضیات ………………………………………………………………………………………………………………………….85
5-4- نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………..87
5-5- پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………………………………………………….88
5-6- پیشنهادهای پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………90
5-7- محدودیتهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………90
5-8- جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق…………………………………………………………………………………..90
منابع
منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………………….92
منابع خارجی ……………………………………………………………………………………………………………………………..95
پیوست ها
پرسشنامه دانش آموزان………………………………………………………………………………………………………………..97
پرسشنامه معلمان………………………………………………………………………………………………………………………100
محاسبات مربوط به شاخصهای کارایی درونی……………………………………………………………………………….104
نتایج SPSSنتایج SPSS پایایی پرسشنامه دانش آموزان پسر…………………………………………………………………………….105
نتایج SPSS پایایی پرسشنامه دانش آموزان دختر …………………………………………………………………………..106
نتایج SPSS پایایی پرسشنامه معلمان مرد……………………………………………………………………………………..106
نتایج SPSS پایایی پرسشنامه معلمان زن…………………………………………………………………………………….1070
نتایج SPSS نتایج آزمون همبستگی پیرسون (دانش آموزان پسر)…………………………………………………..109
نتایج SPSS نتایج آزمون همبستگی پیرسون (دانش آموزان دختر)…………………………………………………120
نتایج SPSS نتایج آزمون همبستگی پیرسون (معلمان مرد)…………………………………………………………..131
نتایج SPSS نتایج آزمون همبستگی پیرسون (معلمان زن)……………………………………………………………..143
نتایج SPSS آزمون فریدمن……………………………………………………………………………………………………….154
چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………….171
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول 2-1- خسارتهای وارده بر نظام آموزشی ……………………………………………………………………………..42
جدول 2-2- متوسط اتلاف برای کشورهای در حال توسعه ………………………………………………………..44
جدول 3-1- توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه (دانش آموزان)………………………………………………..48
جدول 3-2- توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه (معلمان) ………………………………………………………48
جدول 3-3- مؤلفه‌های پرسشنامه بررسی کارایی درونی و سؤالات مربوط به آنها (معلمان) ………………50
جدول 3-4- مؤلفه‌های پرسشنامه بررسی کارایی درونی و سؤالات مربوط به آنها (دانش آموزان)………..50
جدول-3-5- ضریب آلفای کرونباخ …………………………………………………………………………………………….51
جدول 3-6- مقدار ضریب همبستگی…………………………………………………………………………………………….52
جدول 4-1- میانگین طول دوره تحصیل (فارغ التحصیلان 90 – 1389 ) ……………………………………..55
جدول 4-2- نرخ قبولی در سال تحصیلی 90- 1389 (مدارس کاردانش دولتی و غیردولتی) …………….56
جدول 4-3- نسبت هنرجو به هنرآموز در سال تحصیلی 90- 1389(مدارس دولتی)…………………………56
جدول 4-4- نسبت هنرجو به مساحت کارگاه در سال تحصیلی 90- 1389(مدارس کاردانش دولتی) …57
جدول 4-5- کارایی و نرخ اتلاف مربوط به سال تحصیلی 90- 1389 …………………………………………….58
جدول 4-6- توزیع فراوانی گروه معلمان بر اساس سابقه خدمت ……………………………………………….59
جدول 4-7- توزیع فراوانی گروه نمونه معلمان بر اساس مدرک تحصیلی ………………………………………..60
جدول 4-8- توزیع فراوانی گروه نمونه معلمان بر اساس جنسیت …………………………………………………..62
جدول 4-9- توزیع فراوانی گروه نمونه دانش آموزان بر اساس جنسیت …………………………………………..62
جدول 4-10- میانگین، انحراف معیار و تعداد پاسخها……………………………………………………………………..62
جدول 4- 11- آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه اول………………………………………………………………63
جدول 4-12- آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه دوم…………………………………………………………………64
جدول 4-13- میانگین، انحراف معیار و تعداد پاسخها……………………………………………………………………..65
4- 14- میانگین، انحراف معیار و تعداد پاسخها………………………………………………………………………………66
جدول 4- 15- آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه سوم………………………………………………………………66
جدول 4- 16- آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه چهارم…………………………………………………………..67
جدول 4- 17- میانگین، انحراف معیار و تعداد پاسخها…………………………………………………………………68جدول 4- 18- میانگین، انحراف معیار و تعداد پاسخها…………………………………………………………………….69
جدول 4-19- آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه پنجم……………………………………………………………….69
جدول 4-20- آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه ششم………………………………………………………………70
جدول 4-21- میانگین، انحراف معیار و تعداد پاسخها……………………………………………………………………..71
جدول 4-22- نتایج حاصل از آزمون فریدمن دانش آموزان پسر……………………………………………………….72
جدول 4-23- رتبه بندی فرضیه ها برای گروه نمونه دانش آموزان پسر…………………………………………….72
جدول 4-24- نتایج حاصل از آزمون فریدمن دانش آموزان دختر………………………………………………………73
جدول 4-25- رتبه بندی فرضیه ها برای گروه نمونه دانش آموزان دختر……………………………………………73
جدول 4-26- نتایج حاصل از آزمون فریدمن دانش آموزان مرد……………………………………………………….74
جدول 4-27- رتبه بندی فرضیه ها برای گروه نمونه دانش آموزان مرد………………………………………………74
جدول 4-28- نتایج حاصل از آزمون فریدمن دانش آموزان زن……………………………………………………….75
جدول 4-29- رتبه بندی فرضیه ها برای گروه نمونه دانش آموزان زن………………………………………………75
جدول 4-30- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه دانش آموزان پسر ودختر…………………………………77
جدول 4-31- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه دانش آموزان پسر ودختر………………………………..77
جدول 4-32- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه دانش آموزان پسر ودختر………………………………….77
جدول 4-33- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه دانش آموزان پسر ودختر………………………………….78
جدول 4-34- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه دانش آموزان پسر ودختر………………………………..78
جدول4 -35- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه دانش آموزان پسر ودختر……………………………….78
جدول 4-36- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه دانش آموزان پسر ودختر………………………………….79
جدول 4-37- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه معلمان مرد و زن……………………………………………79
جدول 4-38- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه معلمان مرد و زن…………………………………………….79
جدول 4-39- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه معلمان مرد و زن……………………………………………80
جدول 4-40- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه معلمان مرد و زن…………………………………………….80
جدول 4-41- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه معلمان مرد و زن…………………………………………….80
جدول 4-42- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه معلمان مرد و زن…………………………………………….81
جدول 4-43- نتایج آزمون TTest برای مقایسه نمونه معلمان مرد و زن…………………………………………….81
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 2-1- اجزای سیستم…………………………………………………………………………………………………………11
نمودار 4-1- توزیع فراوانی گروه نمونه معلمان بر اساس سابقه خدمت…………………………………………….59
نمودار 4-2- توزیع فراوانی گروه نمونه معلمان بر اساس مدرک تحصیلی…………………………………………60
نمودار 4-3- توزیع فراوانی گروه نمونه معلمان بر اساس جنسیت……………………………………………………61
نمودار 4-4- توزیع فراوانی گروه نمونه دانش آموزان بر اساس جنسیت……………………………………………62
چکیده
با تغییرات سریع فناوری و افزایش رقابت پذیری در جهان کنونی نباید از نقش خطیرآموزشهای مهارتی غافل ماند. با توجه به اینکه آموزشهای کاردانش جهت تربیت نیروی انسانی ماهر و کارآمد ایجاد شده، این آموزشها می تواند راهگشای برنامه ریزیهای آینده، در جهت توسعه اقتصادی و اجتماعی باشد. هدف پژوهش حاضر « بررسی کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز در سال تحصیلی90 – 1389 » است. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل 16451 نفر دانش آموز (هنرجو) و 551 نفر معلم (هنرآموز) از مدارس کاردانش شهر اهواز بود. برای محاسبه شاخصهای کارایی درونی کل جامعه آماری مورد مطالعه قرارگرفت، و برای بررسی فرضیات پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با جامعه، حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان، هنرجویان 370 نفر و هنرآموزان 225 نفر در نظرگرفته شد. ابزار اندازه‌گیری شامل محاسبه شاخصهای اصلی کارایی درونی یعنی میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف، نرخ قبولی، نسبت هنرجو به هنرآموز و همچنین نسبت هنرجو به کارگاههای موجود و برای بررسی فرضیات پژوهش از دو پرسشنامه 38 سؤالی برای هنرجویان و هنرآموزان استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آماری ضریب همبستگی پیرسون و آزمون فریدمن استفاده شد. نتایج نشان داد: بین کارایی درونی و رشته تحصیلی، رابطه معنادار وجود ندارد. ولی بین کارایی درونی و جنسیت، منطقه، کادرآموزشی، امکانات کارگاهی و نیاز بازار کار رابطه معنی دار وجوددارد.
کلید واژه‌ها: کارایی- کارایی درونی- کاردانش- نسبت اتلاف- میانگین طول تحصیلفصل1
کلیات تحقیق
1-1-مقدمه
با تغییرات سریع فناوری و افزایش رقابت پذیری در جهان کنونی، نبایستی از نقش خطیرآموزشهای مهارتی غافل ماند. با توجه به اینکه آموزشهای کاردانش جهت تربیت نیروی انسانی ماهر و کارآمد برای سه بخش صنعت، کشاورزی و خدمات ایجاد شده، این آموزشها می تواند راهگشای برنامه ریزیهای آینده در جهت توسعه اقتصادی و اجتماعی باشد. چرا که نیروی انسانی کارآزموده یکی از عوامل تعیین کننده در رشد و توسعه کشورها به حساب می آید. از طرفی کارایی درونی آموزش و پرورش از مباحث مهم برنامه ریزی آموزشی است به گونه ای که هنوز هم در بسیاری از جلسات و سمینارها، محاسبه شاخصهای اندازه گیری کارایی درونی مورد تأکید قرار گرفته و روشهای افزایش کارایی درونی مورد بررسی قرار می گیرد. شناخت وضعیت کارایی درونی آموزشهای کاردانش و آگاهی از میزان نسبت اتلاف، نرخ قبولی، میانگین طول تحصیل هنرجویان، نسبت هنرجو به هنرآموز و نسبت هنرجو به کارگاه، در آن مقدمه و شرط ضروری برای هر نوع اقدام، برنامه ریزی و مدیریت اطلاعات است. این شناخت بویژه هنگامی که به تفکیک رشته، منطقه و جنسیت در اختیار مدیران قرار گیرد، بسیار مفیدتر خواهد بود.
1-2- بیان و تشریح مسأله پژوهش
نظام آموزشی در هر کشور نقش مهم و اساسی را در تأمین نیروی انسانی ماهر و نیمه ماهر برای برآوردن نیاز بخشهای مختلف جامعه ایفا می کند. بنابراین همیشه تأکید ویژه ای بر موفقیت و تحقق اهداف نظام آموزشی شده است. آموزش در کشور ما از سطوح عمومی که شامل دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و سطوح آموزش عالی است، تشکیل شده است که در این بین دوره ابتدایی و راهنمایی جزء دوره های عمومی بوده و دوره متوسطه در واقع، مانند پلی است که تعدادی از دانش آموزان با گذر از آن وارد نظام آموزش عالی شده و عده ایی دیگر نیز جذب بازار کار می گردند. شاخه کاردانش (شاخه ای از مقطع متوسطه) در کشور ما یکی از مهمترین منابع تأمین نیروی انسانی متخصص و ماهر می باشد و تأکید ویژه ای بر رسیدن به هدف ها و برنامه های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دارد. هدایت دانش آموزان علاقه مند و مستعد به سمت رشته های مورد نیاز بازار کار و تناسب این رشته ها با توانایی فردی دانش آموزان به لحاظ جنسیتی و همچنین فراهم آوردن زمینه های مناسب یادگیری مانند وجود کارگاههای مجهز و استاندارد به طور مسلم از شرایط مهم و اولیه دستیابی به موفقیت و تحقق اهداف شاخه کاردانش می باشد. فارغ التحصیلان نظام آموزش کاردانش گنجینه های عظیم انسانی جهت کسب حرف و مشاغل گوناگون هستند و می توان از پتانسیل های بالقوه این قشر از جامعه در بهبود جامعه و رشد و توسعه همه جانبه اجتماعی – اقتصادی نهایت استفاده را برد؛ لذا در این مورد نوع آموزش و چگونگی کمیت و کیفیت آموزش مطرح است. منظور از کارآیی درونی این است که با توجه به امکانات، منابع و مدت زمانی که برای تحصیل در نظر گرفته شده، نحوه عبور دانش آموزان به چه صورت است، یعنی در هر سال و در هر پایه تحصیلی چه درصدی از شاگردان هر پایه مردود می شوند یا مدرسه را ترک می کنند و این تکرار پایه و ترک تحصیل از لحاظ اقتصادی چه تأثیری بر بازده نظام آموزشی دارد (محسن پور،1385). ارزیابی کارآیی درونی نظام آموزشی، تعیین کارکرد آن در طول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نابرابریها می باشد (مشایخ، 1382). طی یک دهه گذشته با وجود ثبات نرخ رشد جمعیت در حدود 5/1 درصد، کاهش جمعیت دانش‌آموزی کشور از 18 میلیون نفر به 12 میلیون نفر، نشان‌ دهنده اضافه شدن حدود 6 میلیون دانش‌آموز به جرگه ترک تحصیل‌کرده‌ها است که بسیار نگران ‌کننده است، چرا که بر این اساس از هر سه دانش‌آموز ایرانی، یک دانش‌آموز ترک تحصیل می‌کند و قادر به ادامه تحصیل نیست. مسأله از آنجا ناشی می شود که همه ساله به دلیل افت تحصیلی خسارات اقتصادی سنگینی متوجه نظام آموزش و پرورش کشور و همچنین خانواده ها می شود. در مطالعه ای که نفیسی (1371) انجام داده، نشان می دهد برای سالهای 1369، 1367، 1365 به ترتیب 519، 688 ، و1022 میلیارد ریال خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی برآورد شده است.
اما مسأله مهم دیگر، این است که در عمل، شاهد سوق دادن دانش آموزان بی علاقه و بی انگیزه به آموزشهای کاردانش از طرفی و همچنین اعمال روشهای اجرایی آموزشی نا مناسب و کم توجهی به امکانات تخصصی و حتی اولیه مورد نیاز یک واحد آموزشی (مانند کارگاههای لازم و استفاده از کادر آموزشی مجرب) از طرف دیگر، موجبات پایین آمدن کیفیت آموزشها و کارایی نامشخص این نظام آموزشی را طی سالهای اخیر فراهم آورده است.
به لحاظ اینکه کارایی درونی آموزش و پرورش برای مسؤلین و برنامه ریزان آموزش و پرورش از جهات مختلفی چون پیدایش خسارتهای اقتصادی ناشی از شکست تحصیلی و یا اتلاف عمرو خسارتهای روانی – اجتماعی آن تأکید کرده اند، این پژوهش می تواند مبنای اطلاعاتی قابل اعتمادی برای تصمیم گیریهای مدیریتی در سطوح بالا باشد و جوابگوی متغیرهایی چون، تناسب رشته های مهارتی با نیاز بازار کار، جنسیت و منطقه باشد. با استفاده از نتایج آن می توان نقاط قوت و ضعف آموزشهای مهارتی کاردانش را شناسایی و نسبت به تهیه برنامه ای مناسب جهت بهبود کارایی درونی اقدام کرد.
1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
ضرورت توسعه آموزشهای کاردانش به عنوان یکی از شاخه های توسعه و ابزارهای تحقق برنامه های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در کشور بر کسی پوشیده نیست. تأمین نیروی متخصص و ماهر برای هر کشوری ضرورتی امکان ناپذیر است که بدون توجه به آن سرمایه گذاری های مادی و انسانی به هدر خواهد رفت. به همین دلیل از عواملی که سالهاست مانع تحقق واقعی اهداف برنامه های اقتصادی و اجتماعی شده، فقدان یا کمبود نیروی متخصص و ماهر متناسب با نیازهای کشور بوده است که البته وزارت آموزش و پرورش، تربیت و تأمین آن را به طور گسترده به عهده دارد. تحول در نظام آموزشی دوره متوسطه به رغم اهداف متعددی که برای آن منظور شده، در نهایت متوجه تأمین و پر کردن خلاء نیروهای ماهر و متخصص در بخش میانی بازار کار با نگرش واقع بینانه نسبت به اجرای برنامه های توسعه در کشور است. در حقیقت، افراد به شرطی می توانند در بازار کار رقابت کنند که در فناوری های نوین مهارت داشته و از مهارتهای تخصصی برخوردار باشند. معمولا نظام آموزش حرفه ای هر کشور مانند یک نهاد، مسؤل آماده سازی افراد برای کار قلمداد می شود. تا اواخر قرن نوزدهم آموزش حرفه ای در اروپا به سه روش رواج یافته بود. اولین روش تمرکز مدارس در مدارس صنعتی بود که این امکان را فراهم می آورد که رابطه بسیار نزدیکی بین آموزش نظری و عملی وجود داشته باشد. دومین روش این بود که دانش آموزان مدت معینی را در کارخانجات کارآموزی می کردند و روش سوم بدین صورت بود که کارگاهی با همان ویژگیها و اهداف کارخانه های بزرگ در مدارس احداث می نمودند. نخستین کشوری که به منظور پاسخگویی سریع به نیازهای صنایع جدید برنامه آموزشی و حرفه ای را در مدارس خود طراحی نمود، آلمان بود. این اقدام در واقع تلاشی برای غلبه بر رهبری تجاری انگلیسی ها بود. آنها برای تعلیم بیشترین افراد در کوتاه ترین زمان ممکن، راه چاره را چنین یافتند که از بهترین آموزشهای حرفه ای در مدارس استفاه کنند. آلمانی ها دریافته بودند کشوری که نیروی انسانی خود را به بالاترین مهارتها مجهز کند، موفقیتهای صنعتی و تجاری را کسب خواهد کرد و چنین ذخیره ای خصوصاً برای کشورهایی که از منابع طبیعی محدود برخوردارند، اهمیت بسیار زیادی دارد. مدارس آلمانی پس از مدتی به صورت الگویی برای دیگر کشورهای اروپایی درآمد. ابتدا انگلیس و سپس اتریش، سوئد، ایتالیا، فرانسه و بالاخره روسیه به تقلید از مدارس آلمان و برنامه و روش آنها، مدارس حرفه ای را ایجاد نمودند (گرانت، 1966) .
1-4- اهداف پژوهش
1-4-1- اهداف کلی پژوهش
این پژوهش به دنبال آن است تا از طریق موارد ذیل، کارایی درونی هنرستانهای کاردانش شهر اهواز را اندازه گیری کند :
اندازه گیری میانگین طول دوره تحصیل (منظور مدت زمانی است که دانش آموز در مدرسه حضور دارد تا دیپلم بگیرد).
محاسبه نسبت اتلاف (نسبت درونداد به برونداد واقعی یا نسبت درونداد به برونداد ایده آل می باشد).
اندازه گیری ضریب کارایی (بازدهی).
محاسبه نسبت هنرجویان به هنرآموزان.
محاسبه نسبت هنرجویان به مساحت کارگاههای موجود ومقایسه آن با استانداردهای آموزشی.
و بالاخره ارتباط بین میزان کارایی درونی هنرستانهای کاردانش با کادر آموزشی، منطقه محل تحصیل، امکانات آموزشی، نوع رشته و جنسیت مورد بررسی قرارگیرد.
1-4-2- اهداف کاربردی پژوهش
ارائه روشهایی برای ارتقاء کارایی درونی مدارس کاردانش در شهر اهواز.
ارائه پیشنهاداتی جهت متناسب شدن امکانات آموزشی با نوع مهارتهای کاردانش.
تعیین راهکارهایی برای به وجود آمدن زمینه های اشتغال در بیرون از فضای آموزشی جهت به اشتغال در آوردن نیروهایی که مهارت مورد نیاز بازار را فرا گرفته اند.
ارائه راه حلهایی برای افزایش مهارتهای تدریس کادر آموزشی و توجیه سایر مسؤلین مدرسه در خصوص اهداف اصلی شاخه کاردانش.
ارائه روشهایی به منظور افزایش کارایی درونی آموزشهای مهارتی مدارس کاردانش شهر اهواز از نظر ارتباط بین نوع رشته و جنسیت.
متناسب سازی شاخصهای معمول در محاسبه کارایی درونی با ویژگیهای آموزشهای کاردانش شهر اهواز.
1-5- سؤالات پژوهش
آیا منطقه محل تحصیل موجب ارتقاء کارایی درونی مدارس کاردانش در شهر اهواز می شود؟
آیا جنسیت دانش آموزان مدارس کاردانش بر میزان کارایی درونی تاثیرگذار است؟
آیا نوع رشته موجب ارتقاء میزان کارایی درونی مدارس کاردانش در شهر اهواز می شود؟
آیا کادرآموزشی موجب افزایش کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز می شود؟
آیا نیاز بازار کار با میزان کارایی درونی مدارس شهر اهواز ارتباط دارد؟
آیا میزان امکانات و تجهیزات مدارس کاردانش در شهر اهواز بر میزان کارایی درونی آنها تأثیرگذار است؟
1-6- فرضیات پژوهش
کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با رشته رابطه معنی دار دارد.
کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با منطقه رابطه معنی دار دارد.
کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با جنسیت رابطه معنی دار دارد.
کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با کادرآموزشی رابطه معنی دار دارد.
کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با نیاز بازار کار رابطه معنی دار دارد.
کارایی درونی مدارس شهر اهواز با امکانات و تجهیزات کارگاهی مدارس رابطه معنی دار دارد.
1-7-تعاریف مفهومی وعملیاتی واژه ها
هنرستان
به مرکز آموزشی اطلاق می شود که در فضاهای آموزشی آن علاوه بر کلاس درس کارگاههای آموزشی نیز وجود دارد و در این کارگاههای آموزشی استاندارد مهارت آموزش داده می شود. در هنرستانها علاوه بر دروس عمومی و استانداردهای مهارتی دروس تکمیل مهارت نیز تدریس می شود. در این مراکز به دبیرانی که تدریس دروس مهارتی را به عهده دارند هنرآموز، و به دانش آموزان این مراکز هنرجو اطلاق می شود.
کاردانش
آموزشهای کاردانش به آموزشهایی اطلاق می شود که موجبات ارتقای دانش افراد و ایجاد مهارتهای لازم و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته آنان را فراهم آورد تا افراد را برای تحصیل در دوره های کاردانی حرفه ای آماده سازد. شاخه کاردانش با هدف اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی، تربیت نیروی انسانی در سطوح نیمه ماهر، ماهر، استادکاری و سرپرستی برای بخش های اقتصادی (صنعت، خدمات، هنر و کشاورزی) و احراز آمادگی نسبی دانش آموزان برای ادامه تحصیل در رشته های خاص علمی – کاربردی یکی از نوآوریهای نظام آموزشی به شمار می رود.
نسبت اتلاف
نسبت اتلاف از تقسیم نسبت نهاده به برداشته واقعى به نسبت نهاده به برداشته مطلوب حاصل مى‏شود. نهاده واقعى تعداد سال – دانش آموز ( یا واحد درسی- دانش آموز ) هزینه شده براى گروه معینى از افراد که وارد پایه اول یک دوره تحصیلى مى‏شوند، و برداشته واقعى بصورت تعداد فارغ‏التحصیلان از آن گروه در طى دوران  تحصیلات آنها تعریف مى‏گردد.  نهاده مطلوب تعداد سال – دانش آموز ( یا واحد درسى- دانش آموز ) که انتظار مى‏رود  براى همان گروه در شرایط بدون تکرار پایه ( یا درس ) و ترک تحصیل هزینه شود و  برداشته مطلوب تعداد فارغ التحصیلان از همان گروه که انتظار مى‏رود در شرایط بدون  تکرار پایه ( یا درس ) و ترک تحصیل وجود داشته باشد ( یعنى همه ورودى‏ها) تعریف مى‏گردد. میزان نسبت اتلاف همواره عددى برابر 1 یا بیشتر خواهد بود که نسبت اتلاف 1 براى  یک دوره تحصیلى به این معنى خواهد بود که به دلیل فقدان تکرار پایه ( یادرس ) و ترک تحصیل هیچگونه اتلافى وجود ندارد (عزیززاده، 1389). 
کارایی
کارآیی مربوط به اجرای درست کارها است؛ یعنی تصمیماتی که با هدف کاهش هزینه‌ها، افزایش مقدار تولید و بهبود کیفیت محصول اتخاذ می‌شوند.  کارآیی عبارت است ازنسبت بازده واقعی بدست آمده به بازدهی استاندارد و تعیین شده (مورد انتظار) یا نسبت مقدار کاری که انجام می‌شود به مقدار کاری که باید انجام شود (رضائیان، ۱۳۸۶).
کارایی درونی
باب کوین (۱۹۹۴) کارایی درونی را بدین صورت تعریف می کند : کارایی درونی نوعی از تحقیقات عملی است که از بهبود سازمانی و تغییرات برنامه ریزی شده حمایت می کند، نقش کارایی درونی تنها تحلیل مساله و ارائه راه حل نیست، بلکه نقش آن تصحیح اشتباهات و اجرای راه حلهای ارائه شده جهت بر طرف نمودن نقاط ضعف و کمبودها می باشد.
«منظور از ارزیابی درونی آن است که دست اندرکاران نظام نسبت به هدفهای نظام و مسائلی که در تحقق این هدفها وجود دارد، آگاهی بیشتری به دست آورند، سپس میزان دستیابی به آنها را بسنجند، تا بر اساس آن به برنامه ریزی فعالیت های آینده جهت بهبود کیفیت بپردازند، به عبارت دیگر در ارزیابی درونی، میزان تطابق هدفهای نظام با وضعیت موجود آن ارزیابی و بر اساس آن فعالیت های آینده برنامه ریزی می شود» (بازرگان، 1380 ص 114).
اگر چنانچه میزان گذر دانش آموزان در هر دوره تحصیلی با توجه به میزان امکانات، منابع و مدت زمان آموزش از طریق شاخص های اعلام شده مشخص گردد، کارایی درونی نظام آموزشی معلوم می شود. هدف از ارزیابی کارایی درونی نظام آموزشی تعیین کارکرد آن در طول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نابرابری‌ها می‌باشد (مشایخ، 1379).
میانگین طول دوره تحصیل
منظور ازمیانگین طول دوره تحصیل مدت زمانی است که دانش آموز در مدرسه حضور دارد. هرچه این زمان بیشتر باشد، هزینه‌های بیشتری بر آموزش و پرورش تحمیل می‌شود و فرصت‌های از دست رفته افزایش می‌یابد. اما به هر حال، حداقلی از زمان برای طی دوره تحصیل لازم است که فاصله واقعیت با آن نشانه‌ای از کاهش کار آیی درونی است. فصل 2
مروری بر تحقیقات انجام شده
2-1- مقدمه
در فرآیند برنامه ریزی آموزشی، تشخیص نقاط قوت و ضعف نظام با استفاده از روشهای تحلیلی در مورد هر یک از اجزاء متشکله آن حائز اهمیت بوده و از اولویت خاصی برخورداراست. در انجام این مهم، تحقیقات آموزشی دارای جایگاه ویژه ای است و برای شناخت وضعیت موجود و تشخیص کاستیها می تواند مورد استفاده قرارگیرد. اگرنظام آموزشی (مانند هنرستان) به مثابه یک سیستم در نظرگرفته شود، دانش آموزان از جمله دروندادهای این سیستم می باشند که پس از طی پایه های تحصیلی و گذراندن فرآیند تحصیلی، فارغ التحصیل شده و به اصطلاح برونداد سیستم نامیده می شوند. در این راستا بعضی از ورودیها به دلایل متفاوتی نمی توانند این سیکل را کامل نمایند، یعنی یا مردود شده یا ترک تحصیل می کنند. مبحث کارایی درونی به این مسئله می پردازد که اولا میزان ورودی و خروجی یک سیستم آموزشی چقدراست؟ که جواب آن ازطریق استخراج اطلاعات آماری موجود و محاسبه نسبتهایی چون : نرخ ارتقاء، نرخ تکرار پایه، نرخ ترک تحصیل، نسبت اتلاف و نرخ ماندگاری مشخص می شود (گروه مشاوران یونسکو، 1369 ص 33).
نمودار (2-1) : اجزای سیستم
محیطبرونداد
فرآیند
درونداد
ارزیابی (بازخورد)

محیط
همچنین علاوه براین محاسبات، در این تحقیق با تهیه دوپرسشنامه، ارتباط و تأثیرگذاری عواملی چون : کادرآموزشی، نوع رشته، منطقه، جنسیت، امکانات کارگاهی و نیاز بازار کار با کارایی درونی بررسی شده است. در این فصل مباحث نظری و پیشینه مطالعاتی در ارتباط با موضوع پژوهش ارائه شده است. بر همین اساس، این فصل از سه قسمت تشکیل شده است: قسمت اول به مباحث مرتبط با آموزش و پرورش و شاخه کاردانش، قسمت دوم به موضوع کارایی درونی و شاخصهای آن و قسمت سوم به مروری بر تحقیقات انجام شده پرداخته است.
قسمت اول: آموزش وپرورش وکاردانش
2-2- تاریخچه آموزش مهارت در ایران
پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران، توجه بسیاری به آشناسازی دانش آموزان با محیط کار و برقراری ارتباط میان صنعت و آموزش از طرف مسئولان نظام آموزشی مبذول شد و در این زمینه اجرای تلا شهایی نیز صورت گرفت. برای مثال، می توان از «اجرای طرح کاد» در دوره متوسطه و احیای طرح هنرستانهای همجوار کارخانه در آموزشهای فنی وحرفه ای نام برد. اما از آنجا که همه این اقدامات بدون مشارکت جدی و تعامل با بخش صنعت و با رویکرد سنتی انجام شد، توفیق زیادی حاصل نگردید. در دهه 1360 نیز با افزایش جمعیت دانش آموزی و محدود شدن رشته های بازرگانی و خدمات، سهم درصدی دانش آموزان در رشته های فنی وحرفه ای سیر نزولی پیدا کرد به طوری که در سال 70-1369 به 6/12 درصد رسید. اما دهه 1370 و 1380 آموز شهای فنی و حرفه ای مجدداً افزایش قابل توجهی پیدا کردند، به طوری که در حال حاضر حدود 34 درصد فار غ التحصیلان پایه های دوم و سوم دبیرستان را دانش آموزان فنی و حرفه ای تشکیل می دهند. برای گسترش ارتباط آموزش با بخشهای اقتصادی و پاسخگویی به نیازهای بازار کار، در طراحی نظام جدید آموزش متوسطه، شاخه کاردانش تأسیس شد و برای توسعه آن با همکاری تمام وزارتخانه ها و سازمانهای دولتی و مؤسسات تولیدی و خدماتی اقداماتی صورت پذیرفت. با توجه به اهداف خاص تأمین این رشته در برنامه ریزی درسی رویکرد پاسخگویی به نیازهای بازارکار و صنعت مورد توجه قرار گرفت. با وجود تلاشهای انجام شده برای مشارکت وزارتخانه ها و بخشهای دیگر دولتی و غیردولتی در توسعه این آموزشها، نظام آموزش فنی وحرفه ای در تشخیص نیازهای واقعی و جلب همکاری بخشها و دستیابی به اهداف آموز شهای فنی وحرفه ای موفقیت کمّی به دست آورده است (محمد علی، 1390).
2-3- معرفی شاخه تحصیلی کاردانش
نظام جدید آموزش و پرورش متوسطه پس از اینکه در سال 1369 در شورای عالی انقلاب فرهنگی به تصویب رسید، برای اجرا به وزارت آموزش و پرورش ابلاغ شد. بر اساس ساختار جدید، آموزش متوسطه شامل شاخه نظری و شاخه فنی و حرفه ای گردید که دانش آموزان پس از گذراندن پایه اول بر حسب استعداد، رغبت، عملکرد تحصیلی و امکانات موجود به یکی از شاخه های تحصیلی مذکور هدایت می شوند. طراحی و اجرای آموزشهای شاخه کاردانش با عنایت به آئین نامه همکاری وزارتخانه ها، سازمانها، مراکز آموزشی و تولیدی در اجرای نظام جدید آموزش متوسطه مصوب 27763/ ت 444 ه- مورخ 28/9/71 هیأت محترم وزیران از طریق توافقنامه هایی با همکاری و هماهنگی دستگاههای متولی آموزشهای مهارتی انجام می شود (دفتر برنامه ریزی و تألیف آموزشهای فنی وحرفه ای و کاردانش، 1384).
2-4- شاخه کاردانش، ویژگی ها، اهداف وساختارآن
یکی از مؤلفه های نوین در نظام جدید آموزش متوسطه شاخه کاردانش است که یکی از دستاوردهای این نظام آموزشی به شمار می آید، به طوری که با گذشت بیش از یک دهه از اجرای آن عملکرد بیرونی و آثار و نتایج بیشمار آن روز به روز و یکی پس از دیگری نمایان می شود. هدف کلی این شاخه تربیت نیروی انسانی در سطوح نیمه ماهر، ماهر و استادکاری و سرپرستی برای بخشهای صنعت، کشاورزی، خدمات و هنر می باشد. از جمله آثار و ویژگی های شاخه کاردانش می توان به موارد مشروحه ذیل اشاره نمود:
1- سازماندهی، طراحی و سمت گیری آموزش های مهارتی برای ورود فارغ التحصیلان به بازار کار و اشتغال مولد، متناسب با مقتضیات جغرافیایی، اقتصادی و فرهنگی.
2- استفاده از امکانات دستگاههای دولتی و مؤسسات خدماتی و تولیدی بخش غیر دولتی برای برنامه ریزی و اجرای رشته های تحصیلی و حرفه آموزی هنرجویان (آموزش های خارج از آموزش و پرورش).
3- پرورش روحیه کار آفرینی به جای پرورش روحیه کار جویی در فارغ التحصیلان آموزشهای مهارتی.
4- گسترش سریع و فراگیر شدن آموزش های مهارتی به دلیل ظرفیت بالای سازگاری روش های اجرایی و محتوای رشته های مهارتی با نیاز های ملی ومنطقه ای.
اهداف کلی کاردانش
تربیت نیروی انسانی در سطوح نیمه ماهر و استاد کاری و سرپرستی برای بخشهای صنعت، کشاورزی وخدمات.
احراز آمادگی نسبی هنرجویان برای ادامه تحصیلی در رشته های خاص علمی- کاربردی.
ساختارکاردانش
شاخه تحصیلی کاردانش از سه زمینه صنعت، خدمات و کشاورزی تشکیل گردیده است. هرزمینه دارای یک یا چند گروه و هرگروه دارای یک یا چند رشته اصلی می باشد و هر کدام از رشته ها دارای یک یا چند رشته مهارتی هستند و در تمامی رشته های مهارتی این شاخه تحصیلی 53 واحد به دروس عمومی و انتخابی و 43 واحد به دروس مهارتی، تکمیل مهارت و اختیاری اختصاص یافته است. ضمن اینکه واحدهای آموزشی مربوط به این شاخه تحصیلی را هنرستان کاردانش می نامند.
الف)دروس عمومی: درس هایی است که آموختن آنها برای ارتقاء بینش علمی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی دانش آموزان دوره متوسطه ضرورت دارد.
ب)دروس انتخابی: درس هایی است که با توجه به تفاوت های فردی به منظور پرورش علایق و استعداد ها و یا رفع نیازهای آموزشی دانش آموز توسط وی از بین مجموعه ای از دروس فعالیت محور، برابر شیوه نامه مربوط، در پایه اول آموزش متوسطه انتخاب می شود.
ج) استاندارد مهارتی: آن دسته از درسهای اختصاصی شاخه تحصیلی کاردانش است که از طریق آنها مهارت های مورد نیاز برای اشتغال به یک کار مفید به صورت نظری و عملی براساس استاندارد مربوط آموزش داده می شود. این دروس حداقل 20 و حد اکثر 43 واحد می باشند.
د) دروس تکمیل مهارت: درس هایی است که هدف آنها افزایش سطح اطلاعات و مهارت های مورد نیاز می باشد این دروس عبارتند از: کارورزی، کارآفرینی، ایمنی کار و بهداشت و قانون کار.
ه ) دروس اختیاری: درس هایی که به تعداد واحدهای مورد نیاز هر یک از رشته های شاخه کاردانش متناسب با فعالیت و هدف های هر رشته و حسب شرایط و مقتضیات به هنرجویان کاردانش ارائه می شود. این دروس مهارت های هم خانواده، دروس تخصصی و دروس عمومی سایر شاخه های تحصیلی دیگر هستند که حداکثر 14 واحد می باشند (دفتر برنامه ریزی و تألیف آموزشهای فنی وحرفه ای و کاردانش، 1384).
در ذیل ضرورت، هدف، ساختار و مزایای شاخه کاردانش را با توجه به سیاستهای معاونت آموزش و نوآوری آموزش و پرورش (دفتر کاردانش، 1387) آورده شده است :
2-5- ضرورت ایجاد شاخه کاردانش
۱- ابتر ماندن و رها شدن فرآیند هدایت تحصیلی در دوره متوسطه و کم توجهی به پرورش علاقه و استعداد دانش آموزان و نداشتن انعطاف لازم برای پاسخگویی به علاقه ها و پرورش استعدادهای متفاوت.
۲-  تأکید و تمرکز بر آماده کردن کلیه دانش آموزان برای ورود به دانشگاه و در نتیجه افزایش دائمی تعداد داوطلبان وامانده از تحصیل دانشگاهی.
۳-  تاکید بر دروس نظری، کثرت دروسی که به دانش آموز در یک هفته عرضه می شود،  عدم ارزش گذاری به آموزشهای خارج از مدرسه و نارسا بودن شیوه مهارت آموزی (مانند طرح کاد در سیستم قدیم) در آموزش متوسطه.
۴-  نا متناسب بودن بافت و محتوای برنامه های درسی با شرایط شهرهای کوچک و روستاها.
۵-   نداشتن انعطاف لازم برای پذیرش نوآوری ها و پاسخگویی به نیازهای خاص مناطق کشور.
۶-  اتلاف منابع به لحاظ شیوه برخورد با تکرار پایه در نظام سالی واحدی و در نتیجه تشدید ترک زودرس تحصیل و فقدان تسهیلات مناسب برای بازگشت مجدد به تحصیل.
۷-  تشدید جو حاکم بر جامعه مبنی بر کم ارزش بودن آموزش های کاردانش در مقایسه با آموزش متوسطه به واسطه:
–  فقدان هدایت تحصیلی صحیح و سوق دادن دانش آموزان بی علاقه و سرخورده به آموزشهای کاردانش.
– اعمال روشهای اجرایی که باعث منزوی شدن و کم ارزش جلوه کردن این آموزشها می شود.
–   کم توجهی به امکانات محیط و نیازهای آن و نبودن ارتباط متقابل بین محیط و مؤسسه آموزشی.
۸- سازماندهی غیر منعطف در اجرای آموزشها که استفاده بهینه از کلیه منابع بالقوه مفید برای آموزش کاردانش را دشوار می سازد.
2-6- مزایای شاخه کاردانش
– وارد شدن مفهوم گواهینامه مهارت در کنار دیپلم متوسطه و دانشنامه کاردانی در نظام آموزش و پرورش امکان تنظیم امر استانداردهای مهارت و ارتباط طولی و عرضی سطوح مهارت را با یکدیگر در این نظام فراهم می آورد. در حال حاضر هر یک از این سطوح به طور جداگانه و جدا از یکدیگر عمل می کنند.
با ارزش قائل شدن- طبق ضوابط معین- برای آموخته های خارج از مدرسه فواید زیر حاصل می شود :
–  ارتباط بین آموزش و بازار کار به صورت فعال برقرار می گردد؛
–  منابع گسترده و قابل توجهی برای حرفه آموزی در اختیار آموزش و پرورش قرار می گیرد؛
– ارزش فرهنگی و اجتماعی فعالیت های فنی و حرفه ای در جامعه ارتقاء می یابد؛
– به دلیل تعیین صلاحیت کارگاههای مشمول، زمینه ارتقاء سطح دانش فنی صاحبان حرف فراهم می آید؛
–  برای دانش آموزانی که به دلایلی ناچارند تحصیل را رها کرده و به کار روی آورند، تسهیلاتی جهت بازگشت مجدد به مدرسه، پس از رفع موانع و استفاده از آموخته های فنی حین اشتغال فراهم می گردد؛
–  برای آموزش فنی و حرفه ای دختران تسهیلات جدیدی فراهم می گردد؛
– امکان مشارکت بخش غیرانتفاعی و شرکتهای تولیدی دولتی و غیردولتی در آموزش فنی و حرفه ای بهتر فراهم می گردد؛
–  امکاناتی برای حرفه آموزی دیپلمه های نظری و یا ترک تحصیل کنندگان دوره متوسطه، با برخورداری از معافیت تحصیلی و تحت نظارت آموزش و پرورش فراهم می آید.در حال حاضر استفاده از امکانات حرفه آموزی موجود در جامعه نیازمند گذراندن دوره نظام وظیفه می باشد و محیط های کارآموزی نیز متناسب با مقتضیات سنی و تربیتی دانش آموزان طراحی و اداره نمی شود.
با پذیرفتن مهارت های آموخته شده به عنوان جزئی از دروس دیپلم متوسطه فواید زیر حاصل می شود :
–  ارزش اجتماعی- فرهنگی و اقتصادی حرفه آموزی و کار مفید افزایش می یابد؛
–  راه جدیدی برای حرفه آموزی در درون نظام آموزش و پرورش باز می شود؛
–  امکان نزدیکتر شدن آموزش با زندگی واقعی باز می شود؛
– از مرکز توجه قرار داشتن آموزشهای نظری کاسته می شود؛
– همراه با صرف وقت کمتر (به علت امکان پودمانی ارائه کردن دروس کاردانش در دوره های کوتاه مدت) امکان تطبیق بیشتر برنامه های آموزشی با نیازهای محیط و منطقه فراهم می آید. امکان توجه بیشتر به علاقه و استعداد دانش آموزان فراهم می گردد؛
ورود به شاخه کاردانش متناسب با امکانات آموزشی هر منطقه و امکانات تحصیلی هر دانش آموز کاملاً قابل انعطاف بوده و گذراندن هر یک از سطوح مهارت (که به تنهایی نیز قابلیت اشتغال دانش آموز در بازار کار را ایجاد می نمایند) و دروس مشترک هر کدام مقدم بر دیگری و یا به صورت همزمان نیز میسر خواهد بود. ادامه تحصیل دارندگان دیپلم کاردانش در دوره های کاردانی طبق ضوابط و شرایط هر رشته امکان پذیر خواهد بود (دفترکاردانش، 1387).
همزمان با برنامه های توسعه سرمایه گذاری عمرانی در کشور، و همچنین با توجه به تصویب سند تحول راهبردی کشور در مرداد ماه 89 در بند 4 هدفهای کلان، توجه به منابع نیروی انسانی ماهر از اولویت خاصی برخوردار می باشد:
تربیت انسانی مؤمن و متخلق به اخلاق اسلامی، پرسشگر و فکور، خلاّق و کارآفرین، سالم و با نشاط، انتخابگر و آزاد منش، قانون گرا و نظم پذیر، عدالت خواه و صلح جو، وطن دوست، استقلال طلب و ظلم ستیز، جمع گرا و جهانی اندیش، خودباور و مقتصد، امیدوار و منتظر، دانا و توانا، شجاع و ایثارگر، پاکدامن و با حیاء، مسئولیت پذیر و وظیفه شناس (شایستگی‌های پایه در ساحت‌ های شش گانه تربیت) و آماده‌ی ورود به انواع تربیت تخصصی و شغلی برای زندگی شایسته فردی، خانوادگی و اجتماعی براساس نظام معیار اسلامی (وزارت آموزش و پرورش، 1389 ص 20).
2-7- کاردانش وآینده فارغ التحصیلان
هنرستان های کاردانش رشته های متعددی را ارائه می دهند که فعالیت های مهارتی آنها با یکدیگر متفاوت است، به همین دلیل ورود به هر یک از رشته های مهارتی با رعایت شرایط و ضوابط زیر صورت می پذیرد:
– علاقه مند بودن دانش آموز به رشته مهارتی مورد نظر.
– تناسب استعداد دانش آموز با محتوا و سر فصل های برنامه درسی رشته مورد نظر.
– وجود ظرفیت پذیرش در هنرستان های کاردانش.
– نیاز بازار کار به فارغ التحصیلان رشته مورد نظر.
فارغ التحصیلان شاخه تحصیلی کاردانش می توانند در صورت موفقیت در آزمون ورودی در دوره های کاردانی پیوسته فنی و حرفه ای دوره های کاردانی پیوسته به ادامه تحصیل مشغول شوند. فارغ التحصیلان شاخه تحصیلی کاردانش نیز می توانند پس از اخذ دیپلم، تغییر رشته داده و در آزمون تغییر رشته مربوطه وارد دوره های پیش دانشگاهی شوند و پس از گذراندن دوره یک ساله پیش دانشگاهی در آزمون دانشگاه های سراسری شرکت نمایند.
2-8- کاردانش وتوسعه
از آنجایی که آموزشهای کاردانش منبع اصلی تربیت نیروی انسانی ماهر و نیمه ماهر به شمار می رود از این جهت تأثیر ویژه ای در میزان موفقیت برنامه های توسعه اقتصادی و اجتماعی می گذارد که این مهم با آموزش در شاخه کاردانش امکان پذیر شده است. اکنون لزوم ارتباط و هماهنگی آموزش و پرورش با نیازهای بازار کار و تلفیق آموزش با کار بیش از پیش احساس می گردد، لذا برنامه ریزان آموزشی کوشش کرده اند در این خصوص به شکل مطلوبی برنامه ریزی کرده و در سطح وسیعی آنرا اجرا کنند.
در برنامه پنج ساله پنجم توسعه جمهوری اسلامی ایران (1394-1390) بر این مسأله در ماده 21 آن به شرح ذیل تأکید نموده است: «دولت مکلف است به منظور گسترش شایستگی حرفه‎ای از طریق افزایش دانش و مهارت با نگرش به انجام کار واقعی در محیط، اصلاح هرم تحصیلی نیروی کار و ارتقاء و توانمند سازی سرمایه‎های انسانی، کاهش فاصله سطح شایستگی نیروی کار کشور با سطح استاندارد جهانی و ایجاد فرصتهای جدید شغلی و حرفه‎ای برای جوانان و ارتقاء جایگاه آموزشهای فنی و حرفه‎ای برای نظام آموزش فنی و حرفه‎ای و علمی ـ کاربردی کشور اعم از رسمی، غیررسمی و سازمان‌ نایافته، ظرف یکسال از تاریخ تصویب این قانون در محورهای زیر ساز و کارهای لازم را تهیه و با پیش‎بینی الزامات مناسب اجرا کند:       الف ـ استمرار نظام کارآموزی و کارورزی در آموزشهای رسمی متوسطه و عالی، غیر رسمی فنی و حرفه‎ای و علمی ـ کاربردی.
ب ـ فراهم‎ سازی ارتقاء مهارت در کشور از طریق اعطاء تسهیلات مالی با نرخ ترجیهی و تأمین فضاهای فیزیکی و کالبدی با شرایط سهل و زمینه‎ سازی حضور فعال و مؤثر بخش غیر دولتی در توسعه آموزشهای رسمی و غیررسمی مهارتی و علمی ـ کاربردی کشور.
ج ـ افزایش و تسهیل مشارکت بهره ‎برداران از آموزش فنی و حرفه‎ای در بخشهای دولتی و غیر دولتی.
د ـ هماهنگی در سیاستگذاری و مدیریت در برنامه‎ریزی آموزشهای فنی و حرفه‎ای کشور به عنوان یک نظام منسجم و پویا متناسب با نیاز کشور.
 ه ـ کاربست چهارچوب صلاحیتهای حرفه‌ای ملی به صورت منسجم برای ارتباط صلاحیتها، مدارک و گواهینامه‎ها در سطوح و انواع مختلف در حوزه حرفه و شغل در جهت به رسمیت شناختن یادگیری مادام‎العمر و تعیین شایستگی‎های سطوح مختلف مهارتی.
و ـ برآورد نیروی انسانی مورد نیاز و صدور مجوز لازم و حمایت به منظور تأسیس و توسعه مراکز آموزش دوره‎های کاردانی در بخش خصوصی و تعاونی و ایجاد ظرفیتهای مورد نیاز تا سال چهارم برنامه.
ز ـ رتبه ‎بندی مراکز فنی و حرفه‎ای رسمی و غیررسمی بر اساس شاخصهای مدیریت اجرائی، فرآیند یاددهی ـ یادگـیری، نیروی انسانی، تحقـیق و توسعه منابع و شاخص پشتیبانی فراگیران .
2-9- کیفیت نظام آموزشی
ارزشیابی در لغت به مفهوم یافتن ارزشهاست، در واقع ارزشیابی قسمتی از فرایند بقای انسان است، به ترتیبی که پیوسته درصدد ارزشیابی اعمال و تجربه هایی است تا عملکرد آینده، رضایت بیشتری را به دست آورد.ارزشیابی فرایندی پیچیده است که در جستجوی عوامل مربوط به عملکرد و اثر بخشی یک طرح یا پروژه می پردازد تا انجام پذیری آن را تشخیص داده، راه حلهایی برای مشکلات اجرایی بیابد و پروژه ها و طرحهای مفیدتری برای آینده طراحی کند (معاونت ترویج و مشارکتهای مردمی، ۱۳۷۳).
در ارزیابی نظامهای آموزشی معمولا مفاهیم کیفیت، کارایی و اثربخشی موردتوجه قرار می گیرد. کیفیت با کارایی و اثربخشی رابطه مستقیم دارد. کیفیت نظام آموزشی عبارت است از میزان تطابق وضعیت موجود با هریک از حالتهای زیر:
۱ – استانداردها (معیارهای ازقبل تعیین شده) ؛
۲ – رسالت، هدف و انتظارات (کرافت ،1994).
کیفیت نظام آموزشی را می توان بر مبنای هریک از عناصر (عوامل تشکیل دهنده) نظام آموزشی ارزیابی کرد. عناصر آموزشی عبارتند از: درونداد – فرایند – محصول – برونداد و پیامد. بر اساس عناصر نظام آموزشی می توان کیفیت را به شرح زیر تعریف کرد :
الف-کیفیت دروندادها: عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام (ویژگیهای رفتار ورودی یادگیرندگان، قابلیتهای مدرسان، برنامه درسی و غیره) با استانداردهای از قبل تعیین شده و هدفها (انتظارات). ب- کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی – یادگیری و سایر فرایندها .ج- کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تا چه اندازه بروندادهای واسطه ای نظام (نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقاء از یک دوره به دوره بالاتر و… )رضایت بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هر یک از بروندادهای واسطه ای می تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.د- کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی (دانش آموختگان، نتایج پژوهشها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین شده یا اهداف و انتظارات رضایت بخش هستند.
کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار و یا پیامد آموخته ها در شغل افراد (از دیدگاه خود و جامعه استفاده‌کننده از خدمات آنان) رضایت بخش است (بازرگان، ۱۳۸0 ) .
قسمت دوم : تعریف کارایی وشاخصهای آن درنظام آموزشی
2-10- تعریف کارایی
کارآیی مربوط به اجرای درست کارها است؛ یعنی تصمیماتی که با هدف کاهش هزینه‌ها، افزایش مقدار تولید و بهبود کیفیت محصول اتخاذ می‌شوند.  کارآیی عبارت است از نسبت بازده واقعی به دست آمده به بازدهی استاندارد و تعیین شده (مورد انتظار) یا نسبت مقدار کاری که انجام می‌شود، به مقدار کاری که باید انجام شود (رضائیان، ۱۳۸۶).
کارایی، مقایسه نهاده ها و ستانده های مرتبط با آنها است(عزیززاده، 1379).
کارایی با هدف گردآوری اطلاعات جهت بهبود برنامه ریزی و در نتیجه بهبود کیفیت مدارس و جامعه در سطوح ملی، منطقه ای و محلی صورت می گیرد. کارایی میزان نتایج به دست آمده را در ازای هزینه های مصرف شده اندازه گیری می کند (مشایخ، 1379).
2-11- سابقه کارایی
نخستین سابقه و مدارک مربوط به کارسنجی به سال 1760 میلادی بر می‌گردد؛ زمانی که یک فرانسوی به نام ژان برونه بررسی‌هایی در مورد عملیات انجام شده در ساخت سنجاق برای اصلاح فعل و انفعالات آن انجام می‌داد. حتی صد سال قبل از مدیریت علمی نیز صاحبان صنایع فرانسه و انگلیس برای تعیین استانداردهای عملکرد (کارآیی) و اصلاح فعل و انفعالات، از نوعی اندازه‌گیری کار استفاده می‌کردند. با شروع دوره نهضت مدیریت علمی در اوایل سالهای 1900 میلادی، فردریک تیلور، فرانک و لیلیان گیلبریث، به منظور افزایش کارآیی کارگران درباره تقسیم کار، بهبود شرایط کار و تعیین زمان استاندارد کار (سنجش کارآیی)، مطالعاتی را انجام دادند. (ابطحی،1372 ص 23) .
2-12- کارایی ازنظرصاحبنظران
‌2-12-1- کارایی ازنظر فردریک تیلور (نظریه مدیریت علمی).
تیلور هنر مدیریت را به‌ عنوان ابزار شکل ‌دهنده رابطه بین مدیران و کارگران مورد ملاحظه قرار داد.
تیلور عوامل زیر را موجب کارایی بیشتر می‌داند :
– تقسیم کار مبتنی بر تخصصی‌ کردن وظیفه‌ها؛
– کارکنان قدرتمندی که برای موقعیتهای سخت استخدام شده‌اند؛
– هماهنگی مؤثر میان تمام وظیفه‌ها.
‌برای دستیابی به کارایی هرچه بیشتر، اصول زیر ‌که به تئوری مدیریت علمی شهرت یافته است را ارئه داد: 1- باید هر یک از عناصر کار را به طور علمی مورد توجه و تحلیل قرار داد و باید از بکار بستن شیوه عملی و راه تجربی پرهیز کرد.
2- باید کارگران را به‌ روش علمی انتخاب، تربیت و برای سیستم‌هایی پرورش داد که بهترین تناسب را بدهند. 3- باید در مورد هماهنگی بین مدیرانی که کارها را برنامه‌ریزی می‌کنند و کسانی که آن کارها را انجام می‌دهند تشویق و ترغیب لازم صورت گیرد تا مطمئن شد که تمام کارها طبق اصول پیشرفته علمی انجام می‌شود. 4- باید مسؤلیت و کارها بین کسانی تقسیم شوند که برنامه‌ریزی می‌کنند و کسانی که آن کارها را انجام می‌دهند (ابطحی،1372 ص 20).
خلاصه ای از سایر نظریات کارایی از نظرصاحبنظران در کتاب فرهنگی و همکاران (1384) تحت عنوان نظریه پردازان و مشاهیر مدیریت، در زیر آورده شده است :
‌2-12-2- کارایی از نظر هنری گانت
هنری گانت از دانشمندان معاصر با تیلور است و همکاری نزدیک و مشترکی را نیز با یکدیگر داشته‌اند.
نظریات آنها از جنبه‌های مختلف مشابه یکدیگر است، اما تأکید گانت بر روی مسائلی چون عناصر انسانی در سازمان بیشتر بوده است. زیرا او به جنبه روانی کار و کارکنان و همچنین به درجه کارایی انفرادی آنها توجه خاصی معطوف داشته است. وی در مورد شناخت ارزش واقعی عناصر انسانی که در پژوهشهای وی دیده می‌شود، به این نتیجه رسیده بود که اثرات انجام کار صحیح در نزد کارکنان حاصل انگیزه‌های خودآگاه درونی آنهاست و معتقد بود که اگر در سازمانها مبادرت به ایجاد کاری جدید گردد، بایستی کارگران را به کار جدید گمارد که در آنها انگیزه به کار جدید به ‌وجود آید تا بتوانند به‌ خاطر دریافت پاداشهای بیشتر تا جایی که امکان دارد کوشش نمایند تا کار را به ‌خوبی انجام داده و در کار خود موفقیت کسب کنند. به ‌طور کلی شناخت و تشخیص انگیزه‌های کارکنان در نزد هنری گانت بیشتر از جنبه‌های اقتصادی و مادی سرچشمه گرفته‌ بود. اثرات‌ با ارزش‌ هنری‌ گانت در مورد ایجاد زمینه‌ شناخت‌ انگیزه‌های‌ کارگران‌ و روحیه‌ آنان‌ با محیط‌ کار برای‌ اولین‌ بار توسط‌ این‌ دانشمند عرضه‌ گردیده‌ است.2-12-3- کارایی‌ از نظر‌ هنری‌ دنیسون
هنری‌ دنیسون‌ نیز یکی‌ از دانشمندان‌ معاصر تیلور است. پژوهشهای‌ این‌ دانشمند در درون‌ مکتب‌ مدیریت‌ علمی‌ اتفاق‌ افتاده‌ است‌ و آن‌ را جزء مکتب‌ مدیریت‌ علمی‌ و یا کلاسیک‌ می‌شناسند. اما از چند جهت مهم‌ بر زمینه‌ و مبنای ریشه‌ای‌ مکتب‌ روابط‌ انسانی‌ یا نئوکلاسیک‌ به‌ حساب‌ آورد. زیرا وی‌ اعتقاد داشت‌ تنها تمرکز فکر پژوهشی‌ بر روی‌ جنبه‌های‌ مادی‌ صحیح‌ نیست، بلکه‌ بایستی‌ بر روی‌ حیات‌ و درون‌ کارگران‌ بیشتر تأمل‌ و تعمق‌ کرد، زیرا تنها جنبه‌های‌ اقتصادی، تحریک ‌کننده‌ کارکنان‌ به‌ کار نیست. وی‌ همچنین‌ اعتقاد داشت‌ که‌ رفتار کارکنان‌ تابعی‌ از انگیزه‌های‌ نا محدود آنهاست‌ و رفتار آنها در محیط‌ کار بر روی‌ جنبه‌های‌ فیزیکی‌ و یا مادی‌ محیط‌ اثرگذار نیست.
2-12-4- کارایی‌ از نظر فرانک‌ و لیلیان‌ گیلبرت فرانک‌ گیلبرت‌ و همسرش‌ دو دانشمند معاصر فردریک‌ تیلور به‌ شمار می‌روند.
اگرچه‌ از نقطه ‌نظر دید پژوهشی‌ تشابه‌ خاصی‌ را با پروژه‌های‌ تحقیقی‌ تیلور پیدا کرده‌اند، اما نظریه‌ آنها در مورد عناصر انسانی‌ همان‌ نظریه‌ هنری‌ گانت، در مورد روحیه‌ و انگیزش‌ کارکنان‌ است. بدین‌ جهت‌ این‌ دو دانشمند، جنبه‌های‌ پژوهشی‌ خود را بیشتر صرف‌ خصوصیت‌ روانی‌ کارگران‌ کرده‌اند و معتقد بودند خلاقیت‌ فکری‌ و توان‌ جسمی‌ کارکنان‌ که‌ حاصل‌ روحیه‌ قوی‌ در جهت‌ ازدیاد تولید است، بستگی‌ مستقیم‌ به‌ کاربرد شیوه‌های‌ علمی‌ و ابزار مکانیکی‌ کار دارد. بدین ‌معنی‌ که‌ تولید پدیده‌ای‌ است‌ که‌ از توانایی، فرصت‌ و خصوصیات‌ متناسب‌ محیط‌ فیزیکی‌ محل‌ کار متأثر می‌گردد و با بررسیهای‌ مداوم‌ در طرز حرکات‌ دست‌ و بدن‌ کارگران‌ و تجزیه‌ و تحلیل‌ این‌ حرکات‌ به‌ منظور حذف‌ حرکات‌ زائد، جلوگیری‌ از خسته ‌شدن‌ کارگران‌ و افزایش‌ کارایی‌ هر کارگر، رعایت‌ اصل‌ صرفه‌جویی‌ در حرکات‌ را ارائه‌ کند.
2-12-5- کارایی‌ از نظر‌ ماکس‌ وبر
بخش‌ عمده‌ نظریه‌ کلاسیک‌ مربوط‌ به‌ سازمان‌ را می‌توان‌ در نوشته‌های‌ ماکس‌ وبر یافت. او اولین‌ نظریه‌ جامع‌ در مورد سازمانهای‌ بوروکراتیک‌ را ارائه‌ داد و در واقع‌ وبر به‌ جای‌ استفاده‌ از سازمان‌ از لغت بوروکراسی‌ استفاده‌ کرد و منظور وی‌ از این‌ کار ایجاد نظم‌ ایده‌آل‌ برای‌ ساختار رسمی‌ بود. به ‌نظر او هر چه‌ سازمان‌ بتواند از لحاظ‌ وظایف‌ مشخص‌ شغلی، نظارت‌ مربوط‌ به‌ هماهنگی، فنون‌ مربوط‌ به‌ کنترل‌ و برنامه‌ رسمی‌تر باشد، در نیل‌ به‌ اهدافش‌ کارایی بیشتری خواهد داشت. در این‌ نظریه‌ او جنبه‌های‌ غیر انسانی‌ شدن‌ پنهان در دیوانسالاری‌ خود را به ‌عنوان‌ یک‌ نقطه‌ ضعف‌ مورد ملاحظه‌ قرار نداده‌ است.
2-12-6- کارایی‌ از نظر رنسیس‌ لیکرت براساس‌ پژوهشهایی‌ که‌ به ‌وسیله‌ این‌ دانشمند صورت‌ پذیرفته‌ است،‌ برای‌ اولین‌ بار تلفیق‌ مکاتب‌ مدیریت‌ علمی‌ و روابط‌ انسانی‌ تحت‌ عنوان‌ تئوری‌ ساخت‌گرایان‌ ارائه‌ گردید. بررسیها و کاوشهای‌ این‌ دانشمند درباره‌ انسان‌ و رابطه‌ انگیزش‌ با تولید و کارایی‌ است. لیکرت‌ در پژوهش‌ خود در سال‌ 1947 میلادی‌ رابطه‌ افزایش‌ تولید و کارایی‌ با انگیزش‌ را در چهار سطح‌ مختلف‌ مورد بررسی‌ قرار داد.
2-12-7- کارایی‌ از نظر مکتب‌ روابط‌ انسانی
در قرن‌ نوزدهم‌ و بیستم‌ اندیشمندان‌ امور اقتصادی‌ و صنعتی‌ به‌ این‌ نتیجه‌ رسیده‌اند که‌ کارایی‌ و پویایی‌ کار در سازمانها و همچنین‌ اختراعات‌ و اکتشافات، بدون‌ استفاده‌ از عوامل‌ انسانی‌ میسر نیست‌ و همچنین‌ به‌ عامل‌ اصلی‌ تولید، یعنی‌ نیروی‌ انسانی‌ می‌بایستی‌ توجه‌ کافی‌ مبذول‌ گردد و دانش‌پژوهان‌ به‌ خاطر بهزیستی‌ در جامعه‌ خود و انگیزه‌های‌ سلوکی‌ و رفتاری، انسان‌ را تا حدودی‌ بشناسند.
2-12- 8 – کارایی‌ از نظر‌ التون‌ مایوالتون‌ مایو یکی‌ از دانشمندان‌ مکتب‌ روابط‌ انسانی‌ است. وی‌ در آزمایشاتی‌ که‌ به‌ ‌ هاثورن‌ شهرت‌ یافت(بین سالهای 1924 تا 1927 )، بررسی‌ اثرات‌ مختلف‌ محیط‌ کار بر روی‌ کارایی‌ کارکنان‌ را مورد پژوهش‌ قرار داد و به‌ نتایج‌ شگفت‌انگیزی‌ در آن‌ زمان‌ دست‌ یافت‌ که‌ به‌ طور اختصار به‌ نتایج‌ آن‌ اشاره‌ می‌کنیم :نتایج‌ مرحله‌ اول‌ آزمایش‌ هاثورن: عامل‌ روحی‌ و روانی‌ بیش‌ از عوامل‌ فیزیکی‌ محیط‌ کار در افزایش‌ و یا کاهش‌ تولید موثرند.
مرحله‌ دوم: شناخت‌ ارزش‌ و اهمیت‌ وجود انسانی‌ از طرف‌ کادر مدیریت‌ یکی‌ از پدیده‌های‌ مهم‌ ازدیاد تولید است‌ و بدون‌ اینکه‌ تغییر فیزیکی‌ در محل‌ کار ایجاد کند فقط‌ با توجه‌ خاصی‌ به‌ شخصیت‌ هریک‌ از افراد امکان‌ ازدیاد تولید میسر است.
مرحله‌ سوم: در این‌ دوره، توجه‌ مستقیما بر روی‌ تفکر تئوری‌ روابط‌ انسانی‌ معطوف‌ گردید و افزایش‌ کارایی‌ در آزمایشات‌ حاصله، نشانگر جنبه‌های‌ روانی‌ کار در تأثیر افزایش‌ کارایی‌ بوده‌ و نه‌ شرایط‌ فیزیکی‌ محیط‌ کار.
مرحله‌ چهارم: در این‌ مرحله، کارکنان‌ مورد آزمایش، در مقابل‌ پاداش‌ مادی‌ و کنترل‌ و نظارت‌ شدید حین‌ انجام‌ کار، نسبت‌ به‌ افزایش‌ کارایی‌ به‌ عامل‌ محرک‌ و ایجاد انگیزش‌ در آنان، اذعان‌ داشتند، پاداش‌ مادی‌ نقش‌ محرک‌ نداشته‌ و کارکنان‌ بدون‌ اینکه‌ کنترل‌ و نظارت‌ حین‌ انجام‌ کار در مورد آنها اجرا گردد، آزادی‌ عمل‌ به ‌عنوان‌ عامل‌ محرک‌ در افزایش‌ تولید شناخته‌ شد.‌ با شرح‌ این‌ دوره‌ها در آزمایش‌ هاثورن‌، ثابت‌ شد که‌ کارکنان‌ سازمانها، انسانهای‌ مادی‌ نبوده‌ بلکه‌ جنبه‌های‌ معنوی‌ در سرشت‌ آنها مؤثر است.
2-12-9- کارایی‌ از نظر‌ جرج‌ هومنز (نظریات‌ گروهی) نظریات‌ گروهی‌ را می‌توان‌ یکی‌ از نظریات‌ جدید قلمداد کرد. در بیست‌ سال‌ اخیر تلاشهای‌ فزاینده‌ای‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ به‌ منظور کسب‌ دانش‌ بیشتر در مورد گروهها به ‌عمل‌ آمده‌ است. پویاییهای‌ گروه‌ یکی‌ از این‌ زمینه‌ها است. جرج‌ هونز، نظریه ‌پرداز گروه‌ کوچک، چارچوب‌ سیستماتیک‌ را برای‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ گروههای‌ کوچک‌ ارائه‌ کرده‌ است. مدل‌ پیشنهادی‌ او توصیفی‌ است‌ از رفتار انسان‌ در کوچکترین‌ گروههایی‌ که‌ خیلی‌ شبیه‌ واحدهای‌ اجتماعی‌ هستند. هومنز، سه‌ عنصر مشترک‌ در همه‌ گروههای‌ کوچک‌ را خاطر نشان‌ می‌سازد:
1- فعالیت‌ – کاری‌ که‌ همه‌ گروه‌ انجام‌ می‌دهند؛
2- کنش‌ متقابل‌ – روابط‌ بین‌ اعضای‌ گروه ؛
3- احساسات‌ – دریافتهای‌ فیزیکی‌ و ذهنی‌ که‌ یک‌ عضو گروه‌ در ارتباط‌ با فعالیتهای‌ گروه‌ دارد.روابط‌ میان‌ این‌ عناصر را می‌توان‌ در یک‌ موقعیتی‌ که‌ افعال‌ بعضی‌ از اعضای‌ گروهها در مقابل‌ گروه‌ قرار می‌گیرد (احساسات) مشاهده‌ کرد. در نتیجه‌ وقتی‌ گروه‌، تلاش‌ می‌کند که‌ رفتار انحرافی اعضاء را به‌ مسیر احساسات‌ گروه‌ بکشاند، کنشهای‌ متقابل‌ افزایش‌ می‌یابد.
2-13- رابطه کارآیی با بهره‌وری و اثربخشیدر اغلب موارد واژههای بهره‌وری، کارآیی و اثربخشی به طور نابجا بکار گرفته شده یا با هم اشتباه می‌شوند. بهبود کارآیی، ارتقای بهره‌وری را تضمین نمی‌کند؛ افراد غالبا فکر می‌کنند، اگر کارآیی بهبود یابد، بهره‌وری بیشتر خواهد شد. کارآیی شرط لازم بهره‌وری است؛ اما شرط کافی نیست. در واقع برای بهره‌ور بودن، هم اثربخشی و هم کارآیی لازم است. کارآیی  نسبت محصول واقعی (یا خدمات ارائه شده) به محصول مورد انتظار است، در حالیکه اثربخشی، درجه تحقق اهداف در سازمان است و بهره‌وری مجموع کارآیی و اثر بخشی را مورد نظر دارد. یعنی مفهوم بهره‌وری در برگیرنده دو مفهوم اثربخشی و کارآیی است:
بهره‌وری = اثر بخشی + کارایی (ابطحی،1372 ص 27).
اثربخشی به معنای انجام کارهای درست، که سازمان را به اهداف خود نائل می‌کند و کارآیی به معنای انجام درست کارها و مترادف با استفاده بهینه از منابع (کاهش هزینه‌ها)، افزایش مقدار تولید است. بهره‌وری می‌تواند در سه سطح  فردی، گروهی و سازمانی اندازه‌گیری شود (ابطحی، 1378).
برای سنجش موفقیت و ارزیابی عملکرد سازمان‌ها، مقیاس‌ها و معیارهایی وجود دارند که برخی از آنها عبارتند از: کارآیی، اثربخشی، بهره‌وری، سود، کیفیت، رشد، انعطاف‌ پذیری، کیفیت و…(طاهری، 1378 ص 9).
مهمترین شاخص بهبود بهره‌وری، افزایش مستمر نسبت ستانده به داده‌ها، همراه با افزایش کیفیت تعریف می‌شود. در سطح بنگاه یا کارگاه بهره‌وری به صورت اندازه‌گیری توناژ محصول یا تعداد تولید یا ساعت کار تعریف می‌شود و در سطح ملی رابطه درآمد ملی و هزینه جامعه، شاخص بهره‌وری تعریف می‌شود (طاهری، 1378 ص 176).
2-14- عوامل مؤثر در کاراییمعمولا عوامل مؤثر در بهره‌وری، در کارایی هم تأثیر دارند و موجب افزایش یا کاهش آن می‌شوند.
عوامل مؤثر در بهره‌وری، به دو دسته کلی، عوامل درون‌ سازمانی(در اختیار و قدرت سازمان) و عوامل برون سازمانی یا محیطی که در کوتاه مدت خارج از کنترل سازمان هستند، تقسیم می‌شوند:
2-14-1- عوامل درون سازمانی 1. عوامل سخت‌ افزاری: ماشین ‌آلات ، تجهیزات و ابزار، تکنولوژی، مواد اولیه، منابع مالی و زمین؛
2. عوامل نرم ‌افزاری: اطلاعات، دستورالعملها، نقشه‌ها و فرمولها ؛
3.  عوامل انسان‌ افزاری یا مغزافزاری:
الف-   نیروی انسانی: توانایی، تخصص، تجربه، تحصیلات، انگیزه، محیط کار؛
ب‌- مدیریت : فلسفه و سبک مدیریت، دسترسی به تکنولوژیهای اطلاعاتی و…
2-14-2- عوامل برون‌ سازمانیعوامل برون ‌سازمانی عواملی هستند که در بهره‌وری بسیار مؤثر هستند، ولی بنگاهها قادر به کنترل آنها نیستند؛ مانند: سیاستهای دولت، قوانین و مقررات ملی و بین‌المللی، محیط کار، دسترسی به منابع مالی، برق، آب، حمل و نقل، ارتباطات و مواد اولیه و …(طاهری، 1378 ) .
2-15- ارزیابی کارایی نظام آموزشی برنامه ریزی آموزشی، شامل کاربرد منظم روش های تحلیلی در مورد هر یک از اجزای نظام آموزشی بوده و هدف آن استقرار یک نظام آموزشی کار آمد است. توجه به روش های تحلیلی در مطلوب کردن فعالیت های نظام آموزشی حائز اهمیت است. لذا نظام آموزشی بدون برنامه ریزی از کارایی درونی وبیرونی برخوردار نخواهد شد. قبل از اینکه به ارزیابی کارایی نظام آموزشی بپردازیم، لازم است ابتدا تشخیص و زمینه های آن و شاخص های مورد نیاز برای ارزیاب و برنامه ریز آموزشی را بشناسیم. درهرنظام آموزشی دانش آموزان از جمله عوامل وجودی آن محسوب می شوند. تعداد معلمان مدارس، تجهیزات و منابع در رابطه با تعداد دانش آموزان هر نظام آموزشی سنجیده می شوند. از این رو، با تجزیه و تحلیل یک نظام آموزشی می توان داده های لازم را درباره «موقعیت دانش آموزان» فراهم ساخت. این داده ها شامل آمار دقیق درباره توزیع دانش آموزان در نظام آموزشی است. اگر چه در این نوع تحلیلها توجه خاصی به جنبه کمی معطوف است اما، جنبه های کیفی نظام، از جمله نحوه یادگیری و موفقیت دانش آموزان در درون نظام و موقعیت آنان در برون نظام نیز باید مد نظر قرارگیرد. تلفیق جنبه های کیفی و کمی وضعیت دانش آموزان به نام «کارایی درونی» نامیده می شود (مشایخ، 1379 ص 63).
با این حساب کارایی یک نظام آموزشی هنگامی صد درصد خواهد بود که کلیه دانش آموزانی که در مقطع زمانی واحد برای ورود به آن دوره ثبت نام کرده اند، پس از طی دوره تحصیلی در امتحانات پایانی شرکت کرده و همگی قبول شده باشند. و از آنجایی که همیشه تعدادی از دانش آموزان در طی پایه های مختلف افت نموده یا مردود و یا ترک تحصیل می کنند، معمولا کارایی صد درصد نیست.
2-16- زمینه های تشخیص عوامل نظام آموزشی  اولین گام در برنامه ریزی آموزشی تشخیص می باشد که عبارت است از: تحلیل علت یا طبیعت یک وضعیت، یک موقعیت یا یک مسأله و نتیجه گیری در باره طبیعت یا علت یک پدیده. به منظور درک تأثیر تشخیص در برنامه ریزی آموزشی زمینه های آن در دو محدوده درون و برون نظام آموزشی مورد بررسی قرار می گیرد (محسن پور،1385).
2-16-1- زمینه های تشخیص عوامل درونی نظام آموزشی 
برنامه ریز و سیاستگذار آموزشی برای تشخیص وضع موجود و پیشبرد فعالیت ها در مورد هر آنچه تحت پوشش نظام آموزشی می باشد مانند: تعداد کلاس، معلم، و… به ارقام دقیق نیاز دارد؛
اطلاع از وضع نرخ افت و گذر تحصیلی ؛
پیگیری دانش آموزان در طول دوران تحصیل و بعد از آن؛
تشخیص منابع مالی؛
مسأله برابری شانس، سه منشأ اساسی برای نا برابری ها: نا برابریهای اجتماعی، نا برابریهای ناشی از جنسیت، نا برابریهای منطقه ای؛
هزینه های آموزشی؛
ساختار نظام آموزشی.
2-16-2- زمینه های تشخیص عوامل بیرونی نظام آموزشی عوامل مربوط به جمعیت شناسی ؛
عوامل اجتماعی و اقتصادی ؛
عوامل سیاسی؛
میزان کارایی بیرونی نظام آموزشی؛
نیاز های آموزشی .
به وسیله تشخیص می توانیم در باره هر آنچه در درون نظام آموزشی اتفاق می افتد مطلع شویم، البته وظیفه برنامه ریز فقط تشخیص نیست، بلکه حفظ و رشد فرایند آموزش است. فلذا باید پاسخ هایی برای تمام سوالاتی که در امر تشخیص بوجود می آید، بیابد و لازمه آن نیز داشتن اطلاعات دقیق در مورد آنهاست.



قیمت: 10000 تومان

متن کامل در سایت homatez.com
NameEmailWebsite

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *