آگاهند. به سخن دیگر، آنها بیش از واکنش منفعل به محیط، کنترل اجرایی بر رویکردهای یادگیری را توسعه می دهند. نحوه ی پاسخ شاگردان به تکلیف درک آنچه که می خوانند، نمایشی از آن است. متأسفانه، برخی از شاگردان به طور منفعل به کتاب ها یا سایر متون روی می آورند. آنها در هنگام کار با مطالب هر آنچه را که به ذهنشان بچسبد می گیرند، ولی در ساخت دانش به طور فعّال شرکت ندارند. شاگردان دیگری هستند که ادراک خود را هوشیارانه با سازماندهی به اطّلاعات و مفهوم سازی مطالبی که می خوانند، می سازند. خبر خوب این است که شاگردان می توانند با طراحی آموزشی خوب ما برای بهبود مهارت هایشان نسبت به گذشته بهتر شوند و ما می توانیم از همان کودکستان و کلاس اول شروع کنیم (جویس و همکاران، 1388 صص 42و43). در این صورت دانش آموزان می توانند بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشند. به دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش فراشناخت گفته می شود. فرایند های فراشناختی، دو جنبه مستقل ولی در ارتباط با یکدیگرند: یکی دانش فراشناختی و دیگری فرایندهای تنظیم و کنترل (کدیور،1387، ص181).
دانش فراشناختی شامل سه نوع دانش است:
دانش مربوط به خود یادگیرنده، مانند آگاهی از رجحانها، علاقه ها، عادت های مطالعه، هدف ها، و نقاط قوت و ضعف خودش.
دانش مربوط به تکلیف یا موضوع یادگیری، از قبیل اطّلاعات مربوط به سطح دشواری موضوع یادگیری و مقدار کوشش مورد نیاز برای یادگیری آن.
دانش مربوط به راهبرد های یادگیری و چگونگی استفاده درست از آنها.
مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می سازد تا لحظه به لحظه از فعّالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و هم نقاط قوت و ضعف خودش را تشخیص دهد (سیف،1387، ص285).
تنظیم و کنترل از دیگر فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکّر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند.
کنترل کننده های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از: برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و باز بینی (جکوبز و پاریس، 1987).
برنامه ریزی یا طرح ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه است،مثلا، در مطالعه ی اجمالی موضوعات، سوالاتی مشخص می شود که یادگیرنده می تواند معلوم کند چگونه به انجام تکلیف مبادرت ورزد. همینطور دانش آموز باید طرحی کلّی برای یادگیری داشته باشد: آنها هنگام مطالعه و کلاس درس یادداشت بر می دارند، مدت نیاز به مطالعه را پیش بینی می کنند، یادداشت هایشان را مرور و در صورت ضرورت، گروه های مطالعه را سازمان دهی می کنند. همچنین آنها انواع دیگری از رفتارهای خود تنظیمی را به کار می برند و در صورت لزوم به منابعی غیر از کتاب های درسی مراجعه می کنند. یادگیرندگان در این فرایند کاملا فعّالند نه منفعل.
راهبرد نظارت: راهبرد نظارت شامل پی گیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. روان شناسان شناختی معتقدند، فقدان یا کمبود دانش یادگیرندگان درباره توجه و عوامل تأثیر گذار بر آن، مهم تر و اساسی تر از فقدان یا کمبود دانش آنها در مورد مطالب درسی است. به عبارت دیگر، چنانچه فراگیران، اطّلاعاتی درباره توجه و سایر عوامل تسهیل کننده یادگیری داشته باشند و مهارت هایی در این زمینه کسب کنند، یادگیری دروس مختلف نیز برای آنها آسان خواهد شد. در این شرایط، نگرانی معلمان درباره بی توجهی دانش آموزان و مشکلات یادگیری آنها نیز کاهش می یابد. این دانش آموزان می توانند مهارت های فراشناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود یادگیری خود به کار گیرند.
راهبرد تنظیم: راهبرد نظم دهی با راهبرد نظارت و برنامه ریزی در ارتباط است. به عنوان مثال، هنگامی که یادگیرندگان بخشی از متن را نفهمند و نتوانند به سوالات خاص جواب دهند، دوباره قسمت های قبل را بازخوانی و مرور می کنند. در این شرایط، سرعت خواندن یادگیرنده به دلیل مشکل بودن یا نا آشنایی با موضوع کاهش می یابد. بنابراین راهبرد تنظیم به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور و نقایص درک و فهم خود را بر طرف کنند (کدیور،1387، صص183-184 – 185).
پس برای اینکه دانش آموزان به یادگیری نحوه یادگیری دست یابند باید فرد با آگاهی از فرایندهای شناختی و موفقیت در حل مسائل به تدریج در فعّالیت های شناختی اش فعّال تر و مؤثر تر می شود و در می یابد بعضی قواعد، او را در حل مسائل یاری می کنند، سپس با استفاده از آن قواعد و رسیدن به نتیجه، راهبرد ها را جست و جو کرده و آنها را به کار می برد؛ بنابراین به تدریج راه حل های نادرست را کنار گذاشته و توجه فرد به موارد مشکل تر و دقیق تر جلب می شود (هال ، 1999).
به خوبی می توان نظریه سازنده گرایی و مفهوم فراشناخت را در هنگام ربط آنها به برنامه درسی و تدریس ملاحظه کرد. می توان چنان تدریس کرد که به طور دائم فرایند “یادگیری نحوه ی یادگیری” مورد توجه قرار گیرد (جویس و همکاران،1388،ص 43).
در شیوه های آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، دانش آموزان به یادگیری معنادار و سطح بالا مشغول می شوند (مصرآبادی و همکاران، 1388). حال باید دید یادگیری معنادار چیست و چگونه می توان به آن دست یافت.
یکی از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه یادگیری معنی دار کلامی است. واضع این نظریه دیوید آزوبل است. در نظریه آزوبل، همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. به طور کلّی، ساخت شناختی بر دانش کلّی فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند. بنا به این نظریه، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلّی ترین مفاهیم و مسائل در رأس هرم قرار دارند، و مفاهیم و مطالبی که از کلیّت و جامعیّت کمتری برخوردارند در میانه هرم، و بیشترین مقدار اطّلاعات جزئی و دانش واقعیّت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند. در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلّی تر، انتزاعی تر، و خلاصه تر است. وقتی که اطّلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه تحصیلی به میزان قابل توجهی گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود. در روش آموزشی آزوبل پیش سازمان دهنده ها نقش اصلی را دارند. پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است که پیش از آموزش جزئیات تفصیلی آن مطلب در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد (سیف،1387، صص157-158-163).
2-4 انواع پیش سازمان دهنده ها
دو نوع پیش سازمان دهنده وجود دارد:
ا- پیش سازمان دهنده توضیحی و 2- پیش سازمان دهنده مقایسه ای
پیش سازمان دهنده توضیحی:
پیش سازمان دهندگان توضیحی یک مفهوم اساسی را از پیش در بالاترین سطح انتزاع فراهم می آورند، این سازمان دهندگان شاید مفاهیمی را که از سطح انتزاعی پایین تری برخوردار باشند را هم در بر گیرند. سازمان دهندگان توضیحی دار بست ذهنی که شاگردان اطّلاعات جدید را در آن قرار دهند به وجود می آورند. سازمان دهندگان توضیحی به خصوص، به دلیل فراهم آوردن داربست ذهنی برای مطالب ناآشنا مفیدند.
پیش سازمان دهندگان مقایسه ای:
از سوی دیگر، بیشتر با مطالب نسبتاً آشنا به کار می روند. آنها طوری تدوین می یابند تا مفاهیم جدید و قدیم را برای جلوگیری ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند (جویس و همکاران، 1388، ص257).
دیدگاه های آزوبل درباره ی مطالب برنامه ی درسی و ساخت شناسی، دارای معانی مهم مستقیم و ضمنی برای سازمان دهی برنامه درسی و روش های آموزشی است. او دو اصل ” تفکیک تدریجی” و “تشکّل مجدّد” را برای راهنمایی سازمان دهی محتوا در حوزه ی برنامه درسی به نحوی که مفاهیم، جزء پایدار ساخت شناسی دانش آموزان شود، مطرح می سازد. تفکیک تدریجی آزوبل در فرایند آموزش بر این اصل متکی است که به هنگام تدریس ابتدا باید مطالب کلّی و انتزاعی تر ارائه شود و سپس به تدریج مطالب جزئی و اختصاصی تر درس مطرح گردد. تشکّل مجدّد به این معنی است که نظریات نو باید به طور آگاهانه به محتوای آموخته شده قبلی ارتباط داده شود. چنین امری به همکاری فعّال دانش آموز نیازمند است. بنا براین پیش سازمان دهنده ها ابزار اصلی استحکام ساخت شناسی هستند، و حفظ و نگهداری اطّلاعات جدید را معنی دار می کنند (شعبانی، 1391، ص167).
طبق نظر آزوبل طریقی که رشته ی علمی سامان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود ( ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است (جویس و همکاران، 1388، ص251).
ساخت شناختی به مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی

متن کامل پایان نامه ها در سایت sabzfile.com