بررسی نگرش معلمان و والدین نسبت به ارزشیابی توصیفی در پایه چهارم ابتدایی در شهرستان …

بازخوردهای فرایندی مجاز با احتیاط لازم
بازخوردهای مجاز با احتیاط لازم ، به دو دسته می توان تقسیم کرد . نخست بازخوردهایی است که معلم با آگاهی و دانش لازم نقاط ضعف دانش آموز را می شناسد و به زبانی ساده و قابل فهم ، راهنمایی های لازم را به او ارائه می نماید . لیکن توانمندی های دانش آموز را چندان که در شیوه قبل ، توجه می کرد ، مد نظر قرار نمی دهد . اگر هم به آن ها توجهی داشته باشد ، بسیارکم رنگ است . به عبارتی برقسمت خالی لیوان تأکید دارند و به نقش معجزه آسای تشویق « توانستن » های دانش آموز چندان توجهی ندارد . به جاست که باور داشته باشیم باشیم که هر تشویقی ، پاسخی است به نیاز طبیعی و روانی کودک ، که دریافت آن در دانش آموز احساس ارزشمند بودن و اعتماد به نفس داشتن را به وجود می آورد و بر خلاف تنبیه که از عوامل بازدارنده است ، عاملی ترغیب کننده می باشد که به انسان نیرو می دهد . وقتی کودک را مورد تشویق قرار دهیم فرصتی فراهم می شود تا کودک به توانایی ، ظرفیت و ارزشمندی های خود پی ببرد و در نتیجه تصویر مثبت و ارزنده ای از خود در ذهنش ایجاد شود که بعدها شکل دهنده حرمت نفس او خواهد بود .
مثال :

  • نیازمند آن است که …
  • در زمینه ی … به تقویت نیاز داری .
  • به نظر می رسد در… مشکل داری .
  • در نوشتن کلمات دندانه دار اشکال داری . دندانه ها را بشمار و بعد کلمه را بنویس

دوم بازخوردهایی که در گروه بازخوردهای مجاز قرار دارند ؛ لیکن معلم بدون توجه به جغرافیای بیان و بی آن که بررسی کند که این بازخورد قدرت و توان انگیزشی لازم را با خود همراه دارند یا خیر ، به تکراری مکرر توسط معلم پیوسته در هر فعالیتی تکرار می گردد.
از یاد نبریم هرگز بازخوردها نباید به کلیشه تبدیل شوند . بازخوردها ی صرفاً انگیزشی باید در شرایطی به دانش آموز ارائه شود که آن ها دارای مشکل و مسئله ی خاصی نباشند و نیازمند ارائه ی رهنمود نمی باشند . اکثر عبارات منظوم را می توان در این گروه از بازخوردها تشویقی قرار داد .
بازخوردهای فرایندی غیر مجاز
بازخوردهای غیر مجاز به دو دسته تقسیم می شوند . نخست این که برخی از معلمین به اشتباه روی تکالیف و آزمون های دانش آموزان به جای بازخوردهای توصیفی قابل فهم از مقیاس های رتبه ای ( مانند : در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ، نیاز به تلاش و آموزش بیشتر یا خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول و نیاز به تلاش و آموزش بیشتر و … ) استفاده می کنند . که پیداست این مقیاس ها جزء در گزارش پیشرفت تحصیلی ( کارنامه ) و ابزارهای سنجش مشاهده ای ، استفاده از آن غیر مجاز می باشد . دوم آن دسته از بازخوردها را غیر مجاز گویند که منجر به ایجاد نگرش منفی و تنفر از مدرسه و باور به نا توانی را در دانش آموز ایجاد می نماید یا شنیدن و خواندن آن ها تهدید آمیز است و … به عنوان نمونه :

  • نمی توانی … همیشه اشتباه می کنی … قادر نیستی …

ملاحظه می کنید در هر یک از جملات فوق ، نوعی بر چسب زدن و نسبت دادن صفتی منفی است که با نسبت دادن آن به کودک ، او باور می کند که واقعاً دارای عیب و نقصی است و نمی تواند آن را بر طرف کند . درنتیجه اعتماد به نفس و انگیزه وی برای جبران ضعف درسی اش ازبین می رود . (همان منبع)
انواع بازخوردهای فرایندی ( کلاسی )
بازخوردهای فرایندی ( کلاسی ) را می توان به سه شیوه ارائه نمود که عبارتند از:
۱- بازخوردهای شفاهی ۲- بازخوردهای کتبی ۳- بازخوردهای شفاهی – کتبی
۱) بازخورد فرایندی شفاهی :
بازخورد فرایندی شفاهی ، عبارتند از آن دسته از بازخوردها یی که از طریق شکل صورت ، لحن کلام ، زبان ایماء و اشاره و کلام ، یعنی صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور شفاهی با زبان فارسی ، بومی و فارسی – بومی اطلاعاتی را به دانش آموزان منتقل می نماید . این دسته از بازخوردها که اگر به هنگام و قابل فهم ، و با در نظر داشتن تفاوت ها شی فردی و احساسات دانش آموز ، ارائه شوند بسیار سود مند است . چرا که معلم فوراً می تواند تأثیر بازخورد خود را بر روی دانش آموزان مشاهده نماید . پیداست که بخش عظیمی از بازخوردهای معلم ، در طول فرایند یاددهی – یادگیری در این دسته قرار دارند . مشکل این دسته از بازخوردها ، یکی این است که از آن جا که شفاهی ارائه می گردند زود گذر می باشند و دیگر این که ، واکنش های ذهنی دانش آموزان در اثر بخشی آن ها تأثیر دارد .
در نظر داشته باشیم ، بازخوردهای شفاهی امکان برقراری ارتباط سازنده را با دانش آموز فراهم می کند ؛ و می تواند به فرصتی برای ارائه ی نظر ، دیدگاه ، تقویت اعتماد به نفس و … تبدیل شود . هنگامی که دانش آموز عکس العمل معلم را نسبت به رفتار و عملکرد خود دریافت می کند ، می تواند به آن واکنش نشان دهد . در فرایند واکنش ، فرصت های یادگیری فراوانی شکل می گیرد که معلم می تواند از آن برای بهبود دانستنی ها ، اصلاح نگرش و تقویت مهارت ها اقدام نماید
۲) بازخورد فرایندی کتبی :
بازخورد فرایندی کتبی عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که در قالب نگارش جملات توصیفی منظوم ( اگر معلم ذوق شاعری دارد و می تواند جملات منظومی را بیافریند ) و منثور و ترسیم نگاره ها بر روی آثار دانش آموزان درج می گردد . از این دسته از بازخوردها ، زمانی استفاده می شود که معلم به تأثیر بیشتر این نوع بازخورد باور دارد ؛ به ویژه هر تصویر عینی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز که در پوشه کار قرار خواهد گرفت حتماً باید بازخورد کتبی معلم بر روی آن درج شده باشد .
۳) بازخورد فرایندی شفاهی – کتبی
آن چه مهم است این است که معلم باید بازخوردهای خود را بر اساس یک چشم انداز روشن ، بدان معنا که به روشنی مقصد یادگیری یادگیرندگان را ( اهداف یادگیری ) بشناسد و در نظر داشته باشد یعنی به واقع بداند دانش آموزان کجا قرار دارند و به کجا باید بروند ، استوار سازد به گونه ای که هر بازخورد معلم بتواند دانش آموزان را در مسیر اهداف و انتظارات آموزشی راهنما باشد . لذا معلم می تواند در صورت تشخیص خود و متناسب با دانش آموز مخاطب خود ، از ترکیبی از بازخوردشفاهی – کتبی کمک بگیرد ( شکوهی وقره داغی، ۱۳۸۹).
در ارزشیابی توصیفی،یادگیری،مهم و تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می‏شوند که علائق،تجارب و ایده‏ها خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند دربارهء هدف‏های کار روزانهء خود با معلمان بحث کنند.به‏ آن‏ها استقلال کاری داده می‏شود تا تصمیم بگیرند.آن‏ها احساس آرمش می‏کنند و تنش‏ها و فشارهای کسب نمره را ندارند(حقیقی،۱۳۸۳).
۲-۶-مرور سوابق پژوهشی:
الف: پژوهش های داخلی:
محبی،(۱۳۸۲). در پژوهشی تحت عنوان” بررسی دانش و نگرش معلّمان دوره های آموزش عمومی شهر تهران نسبت به ارزشیابی مستمر” از یافته های این پژوهش این است که معلّمان دانش کافی نسبت به ارزشیابی مستمر دارند و از نگرش مثبت هم برخوردارند و فقط در برخی موارد از دانش و نگرش لازم برخوردار نبوده اند. به عنوان مثال ارزشیابی مستمر را امتحان مکرر دانستن، مقایسه دانش آموزان با همدیگر در ارزشیابی مستمر و رتبه بندی کردن دانش‌آموزان در ارزشیابی مستمر از جمله موارد سوء تفاهمهای معلّمان و مدیران در این زمینه است.
موسوی،(۱۳۸۴). در پژوهشی تحت عنوان”نظر سنجی از اولیاء و مجریان طرح ارزشیابی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در استان قم”نتایج پژوهش نشان می دهدکه در خصوص کاهش اضطراب،آرامش روحی،ایجاد علاقه به یادگیری،اولیاءنظر مساعدی دارند و هم چنین در مجموع نظر خواهی از۱۶۰ معلم مجری طرح نشان می دهد که معلمان نسبت به تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری،بهداشت روانی دانش آموزان،حذف نمره و فرهنگ بیست گرایی نظر مثبتی دارند.
هدایتی،(۱۳۸۹). در پژوهشی تحت عنوان” بررسی مقایسه ای تاثیر ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی بر رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی مدارس دولتی شهر تهران در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ “نتایج پژوهش نشان می دهدکه: بین رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزانی که به روش توصیفی ارزیابی شده اند و دانش آموزانی که به روش متداول مورد ارزیابی قرار گرفته اند، تفاوت معنا داری در سطح ۰۵/۰ وجود دارد. رشد مهارت های اجتماعی بین دختران و پسران تفاوت معنا داری نداشت.
میرزا محمدی،(۱۳۸۹). در پژوهشی تحت عنوان” شناسایی موانع و مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی دوره ابتدایی در استان همدان”نتایج پژوهش نشان می دهدکه: م

این مطلب را هم بخوانید:   بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور پاکدشت- ...

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت jemo.ir موجود است

همترین موانغ اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی استان همداندر عامل معلمان شامل: کمبود وقت،پایین بودن انگیزه، اختیار ناکافی، و پایین بودن آگاهی از چگونگی اجرای الگوی ارزشیابی کیفی و توصیفی می باشد. این موانع در عامل دانش آموزان شامل تراکم دانش آموزان در کلاس و توجیه نبودن آنان از چگونگی اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی- توصیفی و عدم اختصاص وقت کافی برای همکاران با معلمان مدرسه در اجرای صحیح و دقیق این الگو می باشد. این موانع در عامل محتوای دروس شامل حجم زیاد محتوای دروس و مسأله مدار نبودن محتوای کتابهای درسی و کم توجهی آنان به فعالیت های اکتشافی و تفکر در دانش آموزان می باشد. این موانع در عامل ابزار های ارزشیابی توصیفی شامل زیاد بودن ابزار های ارزشیابی، سخت شدن کار معلمان در اجرای آن ها، کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست آنان می باشد. این موانع درعامل مدیریت اجرای ارزشیابی کیفی –توصیفی شامل کمبود برنامه های توجیهی مناسب و کافی برای والدین، ضعف در برنامه های آموزش ضمن خدمت معلمان و کمبود منابع مالی برای اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی-توصیفی می باشد.
میرزا محمدی،(۱۳۹۰). در پژوهشی تحت عنوان” شناسایی موانع و مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی دوره ابتدایی در استان زنجان و ارائه راهکارهایی برای بهبود کیفیت آن” نتایج پژوهش نشان می دهدکه مهم‌ترین موانع مرتبط با محتوای دروس در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: به روز نبودن محتوای دروس و عدم انطباق کامل آنان با نیازهای دانش آموزان با توجه به شرایط محلی، ملی و جهانی، حجم زیاد محتوای دروس، تاکید بر زیاد بودن محتوای کتاب‌های درسی و کم توجهی به سایر فعالیت‌های علمی و تربیتی، کم توجهی به فعالیت‌های گروهی دانش آموزان در کلاس، تاکید آیین نامه امتحانات به قبولی بیشتر، کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست آن، از میان رفتن حس رقابت در میان دانش آموزان به دلیل نبود نمره، عدم برگزاری برنامه‌های توجیحی مناسب و کافی برای والدین در خصوص الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی، خو گرفتن معلمان به روش‌های سنتی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، عدم انگیزه کافی معلمان در اجرای صحیح الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی ودشوار بودن اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس می‌باشد.
اصلان پور،(۱۳۹۱). در پژوهشی تحت عنوان” بررسی چگونگی کاربرد ابزارهای ارزشیابی کیفی توصیفی توسط معلمان مجری در دبستان های شهرستان بندر انزلی” نتایج تحقیق درباره دانش و آگاهی معلمان در زمینه بکارگیری ابزارهای توصیفی نشان می دهد که فقط در مورد ابزار آزمون مداد کاغذی و آزمون عملکردی، معلمان نمونه تحقیق از دانش قابل قبول و با اهمیت بالایی برخوردارهستند ولی آنها در زمینه سایر ابزارها ، از دانش لازم و قابل قبولی برخوردار نیستند. همچنین مشخص شدکه دانش و آگاهی معلمان از کاربردهای متنوع ابزار های توصیفی بسیار محدود است،. بویژه اینکه آنها از نقش و اهداف ابزارهایی مانند پوشه کار، ثبت مشاهدات، خود سنجی و همسال سنجی اطلاع محدودی دارند.
عیسی زاده، (۱۳۸۸). در پژوهشی تحت عنوان”بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی، مسائل رفتاری و مهارت های اجتماعی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی در مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی و سنتی شهر مشهد در سال تحصیلی ۱۳۸۸ “نتایج پژوهش ها نشان می دهد که سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی توصیفی به صورت معناداری بیشتر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی تحت پوشش ارزشیابی کمی در مدارس هم سطح آن هاست و بین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی کمی در زمینه مهارت های اجتماعی از قبیل با دیگران مشارکت و همکاری می کند. به وظایف خود و قوانین مدرسه عمل می کند، به دیگران احترام می گذارد، حقوق دیگران را رعایت می کند. در بحث و گفتگو ها شرکت می کند. تفاوت معناداری مشاهده نشد. ولی در زمینه مسائل رفتاری از قبیل درونگرائی، برونگرائی و بیش فعالی، میانگین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی به صورت معناداری کمتر از میانگین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی کمی در مدارس هم سطح بود.
صالحی،(۱۳۸۹). در پژوهشی تحت عنوان “بررسی اثر بخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه ۹ شهر تهران در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ ” نتایج این پژوهش نشان داد که: ۱- میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی است. ۲- بین عزت نفس دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی با دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی تفاوت معنی داری وجود ندارد.
محمدی،(۱۳۹۰). در پژوهشی تحت عنوان ماهیت ارزشیابی و بررسی چالش های تبدیل ارزشیابی کمی نگر به ارزشیابی کیفی نگر، نتایج نشان داد که: ماهیت ارزشیابی از دو دیدگاه کلی قابل تبیین است.ارزشیابی کمی ریشه در پارادایم اثبات گرایی و نظریه های روان شناسی رفتار گرایی دارد. ماهیت ارزشیابی از این دیدگاه عینی است. ارزشیابی کیفی ریشه در پارادایم فلسفی انتقادی و و پساساختار گرایی دارد و ماهیت ارزشیابی از این دیدگاه ذهنی است.

این مطلب را هم بخوانید:   مقاله دانشگاهی - بررسی اثر گلپر تازه و عصاره آن بر ماندگاری گوشت شترمرغ طی ...